Дифференцированное обучение и его использование на уроках истории

Содержание.

Введение.

1. Понятие дифференцированного  обучения 

2. История развития  дифференцированного обучения в  России

3.Дифференцированное обучение на уроках истории

Заключение.

Список использованной литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Бесспорно, что  в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником и процесс усвоения знаний может быть не одинаков у детей разных групп и классов. Поэтому организация дифференцированного обучения детей обеспечивает возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами  изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические  наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи. Главное же заключается в правильном подборе методик обучения для учеников с разным уровнем знаний.

Цель работы - раскрыть сущность понятия дифференциации обучения, рассмотреть дифференцированный подход к проведению уроков истории.

Задачи:

· изучить историю  развития идей дифференциального обучения;

· раскрыть сущность, цели и формы дифференциального  обучения;

· определить психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения;

· рассмотреть  методы организации дифференциального обучения на уроках истории.

Объект исследования - проблема дифференциации обучения в современной школе.

Предмет исследования - дифференцированные занятия истрией в старших классах.

Методы исследования - работа с книгами и рабочими планами преподавателей истории. 
 
 

1.Понятие  дифференцированного  обучения. 

Дифференциация  происходит от латинского differentia, –  что в переводе означает – «различие, разделение».

В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются. Понятие дифференцированного обучения имеет более узкий смысл. Дифференцированное обучение – процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников.

Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся  у людей различий. В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается, по - разному эффективен. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким, средним и низким уровнем развития как практического, так и словесно-логического компонентов продуктивного мышления, с относительным преобладанием интуитивно-логического мышления над словесно-логическим. Часть учеников, обладающие логическим мышлением хорошо усваивают предметы естественнонаучного цикла, но не испытывают склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. Есть ученики с хорошо развитым образным мышлением, глубоко чувствующие, но не любящие точные науки.

Дифференциация  обучения позволяет организовать учебный  процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Немаловажной  задачей процесса обучения является развитие ученика: его интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой сфер. При организации дифференцированного обучения, усиливаются развивающие функции процесса обучения.

Цель дифференцированного  обучения – обеспечить каждому ученику  условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

Хотя это понятие  давно употребляется в психолого-педагогической литературе, его содержание дискуссионно. Обращаясь к анализу литературы, мы поставили перед собой задачу выяснить, как крупнейшие представители психолого-педагогических теорий определяют понятие «дифференцированное обучение».

Проблеме дифференцированного  обучения посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы. Рассмотрим те исследования, в которых проблемы дифференциации ставятся наиболее широко. Отметим, что ряд авторов смешивали понятие дифференциации и индивидуализации. Предпочтение того или иного слова в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности. Индивидуализация понимается как предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строиться с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.

Учет индивидуальных особенностей личности как основное звено в понимании дифференциации и индивидуализации выделяет и ряд авторов, исследовавших данные проблемы.

Большинство авторов, занимаясь вопросом дифференциации, рассматривали одну часть общего спектра дифференциации, при этом опираясь только на некоторые психолого-физиологические  особенности учащихся.

В ряде работ  рассмотрены отдельные частные  случаи организации дифференцированного обучения. Так, например, некоторые исследователи связывают дифференциацию обучения с формированием адекватной самооценки учеников, предлагая им самим выбирать объем и сложность выполняемых заданий. Методика обучения учащихся правильному выбору рассматривается в работах Е.Ю. Кирилловой и Н.В. Промотовой. Авторы отмечают, что учить ребят правильному выбору в данной ситуации совершенно необходимо, так как иначе возможен неадекватный выбор, когда слабые ученики переоценивают свои силы и выбирают сложные задания, а сильные ученики стремятся подстраховать себя и ограничиться заданиями менее сложными.

Классы коррекции, поддержки, углубленного изучения иностранного языка могут создаваться и  не создаваться в зависимости  от потребностей детей. Дифференциация осуществляется и в первой, и во второй половине дня. В первой половине – учебная работа в классах  разноуровнего и разнонаправленного обучения, во второй половине реализуется вариативная часть учебного плана школы: изучаются дополнительные учебные предметы, курсы, факультативы, проводятся групповые и индивидуальные занятия. Чем старше классы, тем жестче дифференциация, тем тоньше профилирование и индивидуализация обучения.

Идеи разноуровнего  и разнопрофильного обучения получили дальнейшее развитие в модели адаптивной школы. Теоретические подходы, практическая реализация и вопросы функционирования данной модели освещены в работах Е.А. Ямбурга, Т.И. Шамовой, Т.М.Давыденко, Н.А. Рогачевой.

В современной  педагогической литературе часто встречается  понятие вариативности, иногда смешиваемое с понятием дифференциации. Если дифференциация и индивидуализация характеризуются изменениями в содержании образования, то вариативность понимается переосмыслением содержания образования исходя из индивидуальных особенностей, как самого ученика, так и учителя. И поэтому, понятие вариативности намного шире понятий дифференциации и индивидуализации. Нет необходимости рассматривать понятие вариативности при рассмотрении более узкого понятия дифференциации.  

2. История развития  дифференцированного  обучения в России 

В ходе изучения литературы касающейся вопросов дифференцированного  обучения, выявлено, что дифференциация обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою историю.

В дореволюционной  России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку.

После революции  идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах  единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления  коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы.

С тридцатых  годов попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для  учащихся первой ступени, не справлявшихся  с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались  сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д.

В учебном процессе реализовывалась обязательная для  всех учащихся программа-минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум. Учащиеся могли работать в том темпе, который соответствовал их индивидуальным возможностям.

Наиболее характерным  видом дифференциации для советской  школы 20-30-х годов явилась профессионализация школы второй ступени и введение профуклонов. Для профуклонов избирались такие отрасли труда, для которых общее среднее образование имело первостепенное значение. Также выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, так как учащиеся должны были проходить на них практику, получать консультации и инструктаж у работающих там специалистов.

Новый этап в  истории советской школы и  педагогики (30-50-е годы) характеризовался отказом от завоеваний революционной школы 20-х годов. В постановлениях 1931-1936 годов был определен курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились.

Вновь активно  идеи дифференциации стали разрабатываться  в 50-е годы. Этому способствовали, прежде всего, социальные условия –  демократизация жизни страны.

Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования  в 1958 году закона «Об укреплении связи  школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования  в СССР» и в связи с введением  в систему народного образования  средних школ с производственным обучением. Эти школы давали общее  и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в  одной из отраслей народного хозяйства и культуры.

В начале 70-х  годов эксперименты были прекращены. Начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной, как  и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение.

В 60-70-е годы, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным  изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и  агробиологии, гуманитарных предметов  и др.). Однако спецшколы с углубленным изучением предметов были созданы только в крупных городах и их было немного.

Факультативные  занятия более широко вошли в  практику работы школы. Они были предназначены  для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. Учителю  предоставлялась большая свобода  в выборе факультативных курсов, разработке программ. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные  часы.

80-е годы охарактеризовались  резким подъемом интереса педагогов  к дифференцированному обучению. Это связано с демократизацией жизни общества, постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а, следовательно, усиления внимания к развитию его склонностей и способностей.

Рассмотрев основные этапы дифференциации обучения в  нашей стране, мы беремся утверждать, что ее развитие представляет собой  довольно противоречивый процесс с всплесками интереса к ней, откатом назад и запрещением дифференциации. Теоретическое обоснование необходимости дифференциации ее сторонниками сопровождалось попытками доказать, что дифференцированное обучение не умаляет равенства прав детей на образование, не является недемократичным и не обязательно служит интересам буржуазии в укреплении своего господства.

Как бы там ни было, а дифференциация прочно вошла  в «жизнь» школы, внося свои коррективы в учебный процесс. Думающие, творчески  работающие учителя в своей практике использовали элементы дифференциации даже тогда, когда применение дифференциации было запрещено или осложнено рядом внешних и внутренних причин.