Дидактические игры как средство развития памяти у дошкольников

Наиболее  полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Ж. Пиаже. Согласно его генетической теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки - это то чему ребенок может научиться. Таким образом, мышление представляется как процесс смены друг за другом стадий интеллекта. Так, например, в исследованиях было установлено, что логическое мышление закладывается у ребенка еще в младенчестве, а потом усовершенствуется, сменяя друг за другом стадии интеллекта (практического, до логического, логического). Пиаже считал, что дети до 11 лет интеллектом не обладают.[12, c.54].

В отечественной  психологии мышление изучалось А. Н. Леонтьевым, Ю. Т. Матасовым, С. Л. Рубинштейном, Е. А. Стребелевой и другими. Психологи признавали положительный вклад, который был внесен в разработку процесса мышления представителями Запада. но вместе с тем есть и разногласия: отечественные психологи говорят о том, что мышление - это не просто натуралистическое развитие процесса. Они сейчас стоят на позиции о социально-исторической обусловленности развития психики и мышления.[26, c.72].

На первое место выделяется активность субъекта, понимание мышления как активной деятельности, включающей в значительной степени использование прошлого опыта человечества (Л. С. Выготский,  А. Н. Леонтьев, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский и другие). «В вопросе о движущих силах развития мышления советская специальная психология, отстаивая положение о социально- исторической обусловленности всего психического развития, признает, в том числе социальную обусловленность развития мышления. При этом подчеркивается ведущая роль активного взаимодействия индивида с социальной средой. Это взаимодействие осуществляется в человеческой деятельности». [26, c.10].

В начале 20 века существовала социокультурная концепция  развития мышления Л. С. Выготского, которая  заключается в том, что мышление подразделяется на доречевое и мышление в момент, когда речь сформирована. Л.С.Выготский отождествлял развитие мышления с развитием языка и речи. Он выдвигал гипотезу о производности внутренних мыслительных процессов от предметной внешней деятельности. И говорил, что у  ребенка до двух лет мышление и речь существуют независимо друг от друга. [9, c.79].

На основе социокультурной теории была предложена теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Она отражает переход внешнего действия во внутренний план. Мышление согласно этой теории определяется как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности. [21, c.77]. Деятельность процесса мышления осуществляется на уровне умений и навыков. Формирование мышления у человека идет в непосредственном единстве вместе с формированием его личности (А. Н. Леонтьев). [24, c.97].

В настоящее  время в специальной педагогики большое внимание уделяется именно коррекции мышления в процессе обучения  (Т. В. Егорова, С. Д. Забрамная, Ю. Т. Матасов, Ж. И. Шиф и другие). Наиболее разработанная теория мышления и пользующаяся до сих пор большой популярностью - это теория С. Л. Рубинштейна. Он занимался этим сложным видом психической деятельности, в частности много занимался проблемой обобщения у нормально развивающихся детей, и он сформулировал основные пути процесса обобщения.

Очень важно  отметить, что занимались изучением  процесса мышления не только у нормально  развивающихся детей, но и у детей  с интеллектуальной недостаточностью. Сразу надо сказать, «для детей - олигофренов  характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры полушарий  головного мозга, что обуславливает  специфические нарушения всей психической  деятельности. В результате ребенок  развивается аномально». [11, c.9], то есть мышление таких детей развивается на дефектной основе (Ю. Т. Матасов, В. Г. Петрова,  Ж. И. Шиф). Б. В. Зейгарник в исследованиях установил, что при патологическом состоянии головного мозга нарушается, прежде всего, структура деятельности мышления. [13, c.51].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что все  теории, объясняющие процесс мышления, можно разделить на 2 большие группы.

1. Исходящие  из гипотезы о наличии у  человека природных, не изменяющихся  под влиянием жизненного опыта  интеллектуальных способностей.

2. В основу, которых положено представление  о том, что умственные способности  человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Идея заранее  существующих интеллектуальных способностей - задатков характерна для многих работ  в области мышления, выполненных  в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

В современной  психологии влияние идей обсуждаемых  теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.

Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит  разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю  развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.

Другие концепции  интеллекта предполагают признание  не врожденности умственных способностей, возможность и необходимость  их прижизненного развития. Они объясняют  мышление, исходя из воздействия внешней  среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и  другого.

Получается  что, в отдельных ситуациях и  задачах в мышлении присутствует и преобразование структур, и ассоциация представлений, и вербальная организация, однако в целом процесс мышления нельзя свести ни к одному из этих явлений.

Мышление  человека протекает в форме суждений и умозаключений. А результаты познавательной деятельности фиксируются в форме понятий. Эти формы мышления выделяют как в философии, так и в психологии. Однако психология в отличие от философии изучает не продукт, а сам процесс мышления, его механизмы.

Суждение  – это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением.

Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению.

Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.

Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах  и явлениях объективного мира. Умозаключения  бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.

Индуктивное умозаключение - это умозаключение  от единичного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод.

Рассуждение, в котором мысль движется в  обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным.

Дедукция  есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали.

Умозаключение по аналогии - это умозаключение  от частного к частному. Сущность умозаключения  по аналогии состоит в том, что  на основании сходства двух предметов  в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок.

Результаты  познавательной деятельности людей  фиксируют в форме понятий. Познать предмет - значит, раскрыть его сущность. Понятие - есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти признаки раскрыть, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём.

Понятие как  результат обобщения опыта людей  является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.

Усвоить понятие - это, значит, осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.

В работах  ряда авторов (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие) мышление представляется как многоуровневая деятельность: личностно-мотивационный, операционный, динамический компоненты. По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при не достигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце. Такое определение, по мнению ряда исследователей, применимо лишь к мышлению, направленному на решение определенных, в частности вычислительных, задач.

Для мышления характерна сознательная целенаправленность. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи. При  этом совершается проверка, контроль и критика, что характеризует мышление как сознательный процесс. Всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях (понятиях), но, как правило, он, кроме понятий, включает в себя также образы.

Начальной фазой  мыслительного процесса является осознание  проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой  мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека - умение увидеть проблему там, где она есть. Мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение  правила включает две мыслительные операции:

- Определить  какое именно правило привлечь  для решения.

- Применение  общего правила к частным условиям  задачи.

При решении  сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность - признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается  проверка мыслительный процесс переходит  к окончательной фазе - суждению по данному вопросу.

Все эти этапы  мыслительного процесса представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.

Таким образом, мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи). Он является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами, и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.).

Любая деятельность имеет свою операционную сторону, т. е. любой вид деятельности осуществляется за счет проведения ряда операций, таких  как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Исходными операциями являются анализ и синтез. Они взаимосвязаны, осуществляются в единстве, находя сходства и различия отдельных объектов. 

Анализ - мысленное  расчленение предмета, явления или  ситуации для выделения составляющих элементов.

Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые  даны в восприятии.

Синтез - обратный анализу процесс, который восстанавливает  целое, находя существенные связи и отношения.

Сравнение - мышление сопоставляет вещи, явления  и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации.

Анализ и  синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механистическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность - у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых в точности и четкости - в анализе, и другие, синтетические, главная сила которых - в широте синтеза.

Абстракция - это выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или  генерализация) - это отбрасывание единичных  признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершаться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В  высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей. В этом процессе дополнительно выделяют констатацию, классификацию, систематизацию.