Дидактические игры как средство развития памяти у дошкольников

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение……………………………………………………………………………………………3

1 Проблема мыслительной деятельности  в психолого-педагогической литературе  …………5

2 Проблема игровой деятельности  в психолого-педагогической литературе…………………18

2.1 Современные представления об игре…………………………………………..………18

2.2 Сущность  дидактической игры ее место  в обучении дошкольников………………..23

2.3 Особенности  использования дидактической игры  в процессе обучения 

дошкольников  с интеллектуальной недостаточностью…………………………………..28

Заключение…………………………………………………………………………………………35

Список использованных источников…………………………………………………………….36

 

ВВЕДЕНИЕ

Предметы  и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые  можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Благодаря этому  процессу человек может выделить наиболее существенные признаки предмета, познать этот предмет. Осуществляя  мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизацию), мы приобретаем новые знания. Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности между явлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

Многочисленными исследователями установлено, что  физиологической основой мышления человека является сложная деятельность, выполняемая обеими сигнальными системами. Наибольшее значение имеет вторая сигнальная система, так как мышление неразрывно связано с речевой деятельностью человека (Векнер Л. М., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Павлов И. П.).

Многочисленные  исследования позволили выявить  общие закономерности развития психических  процессов нормальных и аномальных детей. Мышление человека формируется  и развивается по общим законам. Сначала формируется наглядно-действенное  мышление, а на его основе развивается  наглядно-образное и абстрактно-логическое. Таким же образом осуществляется переход от анализа к синтезу.

В современной  психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания.

Многие исследователи (Векнер Л. М., Люблинская А. А., Матасов  Ю. Т., Петрова В. Г., Рубинштейн С. Я., Шиф Ж. И., и др.) отмечают, что необходимо заниматься изучением особенностей мыслительных операций и их коррекции  у детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе их развития. Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое значение.

Целью нашего исследования является изучение особенностей формирования мыслительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе использования дидактических игр.

Для достижения данной цели требовалось решение  следующих задач:

- изучить  степень разработанности проблемы  мышления в литературных источниках;

- на основании  существующих исследований по  проблеме разработать методику  констатирующего и формирующего эксперимента;

- в ходе  экспериментального исследования  изучить особенности наглядно-образного  мышления детей с интеллектуальной  недостаточностью и возможность  его развития с помощью специально подобранных дидактических игр;

- предложить  некоторые практические рекомендации  по использованию дидактических игр для развития наглядно-образного мышления.

Объектом  нашего исследования является мышление детей дошкольного возраста.

Предметом нашего исследования являлись пути развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предполагалось  использовать следующие методы исследования: методы изучения научных источников: изучение общих и специальных психологических, педагогических, медицинских работ; организационные методы: изучение степени развития наглядно-образного мышления детей; эмпирические методы: наблюдение, эксперимент.

В основу исследования положена следующая гипотеза: в структуре  задержки психического развития одним из важных составляющих является недоразвитие мыслительной деятельности. Наглядно-образное мышление дошкольников с ЗПР характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу коррекционного дошкольного образовательного учреждения.

 

1 ПРОБЛЕМА МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  В СОВРЕМЕННОЙ 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

 

В современной  литературе существует достаточно большое  число определений мышления. Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. [15, с.28]. Емкое и краткое определение мышления как процесса восприятия было дано Юнгом «мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные  путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие». [26, c.282.]. Мышление дает понятие о вещах и сообщает, что есть такое данная вещь. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятия (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованным способом или посредством мышления. Мышление – это вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. [22 c.36].

Таким образом, получается, что мышление представляет собой социально обусловленный процесс поисков и открытий новых понятий, знаний, явлений действительности, а также их опосредованного отражения в результате анализа и синтеза. При его помощи человек проникает в сущность предмета либо явления и определяет взаимосвязи и отношения их между собой.

Первая особенность  мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать  прямо, непосредственно, он познаёт  косвенно: одни свойства через другие. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность  мышления - его обобщённость. Обобщение  как познание общего и существенного  в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется отдельно, конкретно.

Мышление  невозможно без «языка» и по мере развития речи развивается мышление человека (Павлов И. П.). «И. П. Павлов писал  о том, что речевые сигналы  «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщения, что и составляет какие лишние, специально человеческое высшее мышление»» (25, c.239].

Таким образом, обобщения люди выражают посредством  речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятию). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. [9, c38]. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление  не только теснейшим образом связано  с ощущениями и восприятием, но оно  формируется на основе их. Переход  от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в  выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление  выступает главным образом как  решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Мышление  неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. [5 c.39].

Мышление  также неразрывно связано и с  практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. В процессе  действия человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление - функция  мозга, результат его аналитико-синтетической  деятельности. Оно обеспечивается работой  обеих сигнальных систем при ведущей  роли второй сигнальной системы. При  решении мыслительных задач в  коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.[24, c.41].

Таким образом, можно выделить функцию и задачу мышления. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы  чувственного восприятия. Мышление позволяет  с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно  в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Природа мышления и психология его развития по-разному  объяснялись разными школами, как  за рубежом, так и в Украине.

Психология  мышления, как направление, появилась  лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления – к ассоциативным законам.

Проблемы  мышления стали осознаваться, начиная  с 17 века. Концепция сенсуализма  состояла в понимании познания как  созерцания. Сенсуалисты выдвинули  принцип: "Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях" [22, c.33]. На этой основе развивались концепции в сенсуалистской ассоциативной теории (была выдвинута психологами А. Бэн, Д. Гартли), согласно которой все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных, т.е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации.

Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие персевации - тенденции  представлений удерживаться. Крайняя  форма персервации - навязчивая идея. Так, Г.Эббингауз определил мышление как "нечто среднее между скачкой  идей и навязчивыми представлениями" [25, c.48]. Таким образом, он попытался объяснить мышление совокупностью двух патологических состояний.

Противниками  этой теории была Вюрцбургская школа (О. Кюльпе, Н. Ах), в противовес сенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Однако в этой концепции заключалась другая крайность - "чистой" чувственности было противопоставлено "чистое" мышление.

Вюрцбургская  школа выдвинула положение о  предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной  теории, подчеркивала направленный характер мышления. Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию "детерминирующих тенденций", которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации.

О.Зельц в  своем исследовании мышления несколько  изменил концепцию, заявив, что мышление является цепью специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение задачи. Таким образом, О. Зельц представил мышление "системой рефлексоидальных соединений". [26, c.52]. Эта концепция была столь же механистична, как и ассоциативная.

К.Коффка, представлявший школу гештальтпсихологии, в противовес Вюрцбургской школе вновь вернулся к идее чувственного созерцания, но уже с другой точки зрения. В  гештальтпсихологии есть такое понятие «инсайт» (озарение), которое означает вероятность нахождения решения. Они это видели как «усмотрение» самой сущности проблемы и ее решения на этой основе. «Возникновение состояния «инсайта» объясняется такими факторами, как переструктуирование условий задачи (в результате чего раскрывается новое свойство объекта - В. Келер), изменение функциональных значений (М. Вертгаймер, К. Дункер), раскрытие латентных свойств объекта (Л. Секей)». К. Коффка считал, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. "Напряжение проблемной ситуации" вызывает переход одной неустойчивой ситуации в другую. С помощью ряда таких переходов происходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решению задачи. [16, c.61].

Таким образом, получалось, что задача оказывалась  решенной попросту в результате того, что мы под конец по-другому  видим исходную ситуацию.

Существовала  еще поведенческая теория - бихевиоризм (представитель Дж. Уотсон) понимала мышление как реакцию на ситуацию.