Дидактическая характеристика системы Л.В. Занкова

Введение

 Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности, и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем образования. При ее рассмотрении важно отметить, что:

 а) саморазвитие есть  сложное инволюционно-эволюционное  поступательное движение, в ходе  которого происходят прогрессивные  и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке;

б) развитие особенно личностное, продолжается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

 Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучающегося, следует, прежде всего, подчеркнуть одно из основных положений современной психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой, и средством психического и в целом личностного развития человека. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий, вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.X. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и других. Проблема психического развития школьников в процессе обучения в последние десятилетия стоит с особой остротой. Сформулированная в 30-е годы 20-го столетия Л.С.Выготским гипотеза о ведущей роли обучения в психическом развитии стала отправным пунктом многолетних исследований Л.В.Занкова, И.И.Аргинской, И.П.Товпинец, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.В.Репкина, Г.А.Цукерман, П.Я.Гальперина и др.

Занков Леонид Владимирович (1901-1977) - педагог и психолог, академик АПН СССР, последователь школы Л.С.Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения. Данная тема сегодня актуальна, так как развивающая система обучения Л.В. Занкова является успешной, но в феврале 2014 года Минобрнауки исключил из нового федерального перечня несколько учебников, среди которых - книги Занкова, которые использовались в развивающем обучении. Это рещение стало большой неожиданностью, как и для учителей, преподающих по данной системе, так и для учеников и их родителей. Сегодня, когда начальное образование рассматривается как основа формирования учебной деятельности ребенка, учебных и познавательный мотивов, способствующих развитию умений анализировать, планировать, оценивать учебный цели и их результат, все большую значимость в системе общего образования приобретают развивающие направления обучения в начальной школе.

Объект изучения: рассмотрение проблемы соотношения обучения и развития.

Предмет изучения: развивающее обучение по системе Л.В. Занкова.

Цель данной работы: исследование особенностей развивающего обучения по системе Л.В. Занкова. Для достижения поставленной цели требуется решение следующих задач:

 1. рассмотреть взаимосвязь роли обучения и развития;

 2. выделить основные положения теории развивающего обучения;

3. изучить развивающее обучение по системе Л.В. Занкова.

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Проблема соотношения обучения и развития

1.1. Взаимосвязь  роли обучения и развития

 Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований многих областей психологической и педагогической наук. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С. Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения" [11 c.153]. Утверждение основной роли  обучения в развитии природных задатков содержалось в работах многих психологов и педагогов в течение многих лет до настоящего времени. На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.

Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

 Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности.

 Четвертая причина  связана с признанием приоритета  принципа развивающего образования; развитием теории личности, позволяющей  более полно представить процессы  личностных преобразований на  различных этапах онтогенеза;осмыслением факторов, обусловливающих личностный рост и личностные изменения;созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским [1].

Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь. Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием. Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу" [2]. Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Некоторая часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя устоявшаяся практика образования, ведь этой психологический теории соответствует знаменитый дидактический принцип - принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он "может понять", для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как "чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление" [2]. Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, - это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения. Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы. Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении [12]. Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как У. Джемс.  Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.). Естественно, что по этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.  Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь. Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает саморазвитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, самообучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают". Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). В рамках данной теории  и работал выдающийся психолог-педагог Л.В. Занков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     

1.2 Этапы становления  системы Л.В. Занкова.

В настоящее время успешными могут стать люди с высокой коммуникативной культурой, обладающие широким кругозором, умеющие самостоятельно принять решение в новой ситуации. Ведь современный человек постоянно находится перед выбором. Например, сейчас вы выбираете школу, учителя, систему обучения. Ваш ребенок должен выбирать профессию, друзей, место отдыха, жительства и т.д. В своей трудовой деятельности ребенок (если захочет быть конкурентоспособным) должен видеть варианты выполнения своих обязанностей и выбирать наиболее подходящие из них. И вряд ли ему удастся ограничиться в жизни одной профессией, а если и удастся, то придется постоянно совершенствоваться, осваивая новые приемы. Чтобы сделать выбор наиболее приемлемым для него, чтобы быстро перестроиться в случае необходимости, нужно обладать способностью анализировать, сравнивать, устанавливать связи, делать умозаключения. Особую роль для приобретения этих качеств отводиться образовательному старту. Именно на старте ребенок должен научиться основным способам общения, не бояться проблемных ситуаций, получить опыт их решения, развить в себе любознательность, потребность в познании. Условия для развития необходимых современному человеку качеств создает система, разработанная крупнейшим специалистом в области психологии и педагогики академиком Леонидом Владимировичем Занковым. Леонид Владимирович Занков родился 23 апреля 1901 года в Варшаве, в семье русского офицера. В 1916 г. он окончил гимназию в Москве. В первые послереволюционные годы недавний гимназист начал учительствовать в сельской школе поселка Турдей Тульской области.В 1919 г. Л.В. Занков переходит на работу воспитателя, а затем становится заведующим детской сельскохозяйственной колонией в Тамбовской губернии, в это время ему было 18 лет. С 1920 по 1922 г. молодой педагог заведует колонией "Островня" в Московской области, и отсюда в 1922 г. его направляют учиться в Московский государственный университет на общественно-педагогическое отделение факультета общественных наук. Здесь происходит встреча Занкова с выдающимся ученым-психологом Львом Семеновичем Выготским. Вместе со своим научным руководителем (Выготскому было тогда 26 лет) студент Занков принимает участие в проведении экспериментально-психологических исследований по проблемам памяти. После окончания университета Л.В. Занков был оставлен в аспирантуре Института психологии при 1-м Московском государственном университете, где под руководством Л.С. Выготского начал исследование психики и особенностей обучения аномальных детей, не прерывая при этом и исследований по общим проблемам психологии памяти. Во время работы в Экспериментальном дефектологическом институте закладываются особенности методологических взглядов Л.В. Занкова, так плодотворно развернувшиеся в его дальнейших исследованиях. Он начинает интересоваться вопросами взаимоотношения педагогики и психологии, вопросами зависимости развития психики от обучения и вместе с тем вопросами преломления внешних воздействий через внутренние условия, через индивидуальные возможности ребенка. Уже в это время формируется "исследовательский почерк" ученого - твердая приверженность фактическим данным, стремление получать их из реальной жизненной практики, стремление строить свои теоретические положения на основе анализа достоверных научных фактов. Эти позиции отчетливо прослеживаются, в частности, в исследовании проблем памяти, которые проводились Л.В. Занковым и его сотрудниками в 30-40-е годы. Были получены достоверные факты об особенностях памяти младших школьников, различающихся по уровню обученности, по возрастам, выявлены индивидуальные варианты, сделаны выводы о роли культуры логической памяти при запоминании материала. Результаты исследований отражены в докторской диссертации ученого "Психология воспроизведения" (1942), в значительном числе статей, в монографиях "Память школьника" (1943) и "Память" (1952). В 1944 г. Л.В. Занков назначается директором Научно-исследовательского института дефектологии, который вошел в состав созданной в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР (сейчас РАО - Российская академия образования). В 1954 г. он избирается членом-корреспондентом, а в 1955 г. - действительным членом АПН РСФСР. В 1966 г. Академия получает статус союзного научного учреждения, и Леонид Владимирович становится действительным членом АПН СССР. В 1951 г. Л.В. Занков переходит в НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР и переключается на исследования в области общей педагогики. В педагогику ученый пришел с серьезным багажом научных знаний о ребенке, со сформировавшимися взглядами на методы психологических и педагогических исследований, на целесообразные способы обучения. В институте Л.В. Занков возглавляет лабораторию экспериментальной дидактики (переименованную впоследствии в лабораторию воспитания и развития, затем - обучения и развития), особенностью которой явилось то, что в ее составе всегда работали специалисты разного профиля - дидакты, методисты, психологи, физиологи, дефектологи. Такое содружество позволило изучать глубинные процессы, происходящие в ребенке в процессе обучения, обнаруживать индивидуальные особенности, с тем, чтобы педагогическое вмешательство дало простор для развития сильных сторон личности, не навредив при этом здоровью детей. С сотрудниками лаборатории Л.В. Занков исследовал тему "Взаимодействие слова учителя и средств наглядности в обучении". Изучив педагогические нормативные положения, он констатировал недостаточную научную обоснованность многих из них. "К научному обоснованию педагогических норм, - делает вывод Л.В. Занков, - нужно идти через раскрытие внутренней связи между применяемыми педагогическими способами и их результатами". Для этого "надо обязательно изучить процессы усвоения знаний и навыков - то, что происходит в голове учащегося при применении учителем такого-то способа и приема" [4 с.23]. Так впервые ставится вопрос о включении в состав педагогического исследования психологических методов изучения ребенка. Тем самым осуществляется поворот в понимании характера связи между педагогикой и психологией. Следующий вывод: педагогические исследования слабо ориентированы на преобразование, на перестройку практики обучения и воспитания. Выдвигается тезис: для педагогической науки "главное заключается в том, чтобы органически объединить в исследованиях создание новых способов обучения и раскрытие объективных законов, которым подчиняется их применение" [4 c.31]. Так делается первый шаг к утверждению подлинной роли эксперимента в педагогическом исследовании. Выявленные формы сочетания слова учителя и наглядности нашли отражение в учебниках по педагогике, послужили дальнейшему освещению принципа наглядности в обучении и, следовательно, совершенствованию практики подготовки учителей. Но проблема наглядности была лишь шагом на пути к главной научной теме Леонида Владимировича. Работая над проблемой наглядности, Занков задумывается над проблемой соотношения обучения и развития. В 1957 г. Л.В. Занков и сотрудники его лаборатории приступили к психолого-педагогическому исследованию проблемы "Обучение и развитие". Этой работе ученый посвятил последние 20 лет своей жизни, над этой проблемой сейчас продолжают работать его ученики и последователи. Задача, которую Л.В. Занков поставил перед своим коллективом, заключалась в том, чтобы раскрыть характер объективной закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития младших школьников. Прежде чем раскрывать особенности исследования, остановимся на том, какое место ученый отводил начальному образованию в системе общего образования. Л.В. Занков резко выступал против приписывания начальной школе функции подготовки детей к дальнейшему обучению ("Начальное обучение выделяют из системы школьного образования как особую область, которая строится на иных методических основах, чем все последующее школьное образование" [5 c.91], - писал он). Л.В. Занков считал, что нуждается в изменении мысль о том, что начальное обучение "должно дать учащимся основу в виде навыков чтения, письма, орфографических, вычислительных и других, которые необходимы для дальнейшего образования в пятых и последующих классах" [5  c.92]. Приведем цитату из книги "О начальном обучении", так как считаем точку зрения Л.В. Занкова, высказанную в 1963 году, по-прежнему актуальной. "…Сложившаяся у нас система начального обучения имеет целый ряд уязвимых мест. …Мы хотим воспитать человека-творца, а нынешняя методика начального обучения формирует из школьников односторонних исполнителей. Мы хотим, чтобы жизнь широким потоком ворвалась в школьное обучение, чтобы дети увидели ее во всей многогранности и красочности, а в начальных классах детям показывают жизнь через узкую щель немногочисленных экскурсий и статей из учебной книги "Родная речь". Коренная перестройка начального обучения действительно назрела"[5 c.97-98]. Проблема соотношения обучения и развития не была новой в педагогике и психологии. Теоретически обосновал ведущую роль обучения в развитии Л.С. Выготский. Заслуга Л.В. Занкова состоит в том, что решение проблемы соотношения обучения и развития в его работах обрело прочную экспериментальную основу. Опираясь на фундамент достоверных фактических данных, ученый разработал соответствующую систему обучения. Впервые в мировой практике педагогический эксперимент охватывал обучение в целом, а не какие-то его отдельные стороны. Уникальность исследования, которое развернул Л.В. Занков, заключалась также в том, что оно носило междисциплинарный, интегративный, целостный характер. Эта особенность исследования проявилась, во-первых, в интеграции эксперимента, теории и практики, когда исследовательская цель через эксперимент была доведена до практической ее реализации. Именно таким исследованиям в настоящее время отдается предпочтение в разных научных областях. Во-вторых, целостный междисциплинарный характер исследования проявился в том, что проводилось оно на стыке наук, занимающихся изучением ребенка: педагогики, психологии, физиологии, дефектологии. Это стало основанием для того, чтобы изначально подходить к изучению школьника целостно, строить обучение, которое создает условия для развития как логического, рационального, так и интуитивного, включая личностный компонент. Следовательно, методология исследования, начатого в 1957 г., соответствует требованиям новой исторической эпохи. И накопленный опыт может быть использован для дальнейшего исследования условий, необходимых "для индивидуального развития ребенка". Исследование последовательно прошло как через этап лабораторного, или узкого, педагогического эксперимента (осуществлялся на базе одного класса, 1957-1960 гг., школа № 172 г. Москвы, учитель Н.В. Кузнецова), так и через трехэтапный массовый педагогический эксперимент (1960-1963 гг., 1964-1968 гг., 1973-1977 гг.), в котором на последнем этапе участвовало более тысячи экспериментальных классов. Эксперимент проводился без отбора учителей и классов, в разных педагогических условиях - в сельских и городских, одноязычных и многоязычных школах. Это и определило научную и практическую надежность системы. В ходе исследования сформировалась новая система начального обучения, высокоэффективная для общего развития младших школьников. В 1963-1967 гг. были выпущены книги с описанием методологии и методики нового типа обучения, разработаны первые экспериментальные учебники для начальной школы по русскому языку, чтению, математике и естествознанию, написаны первые методические пояснения, создана система оценки эффективности обучения с точки зрения его влияния на усвоение знаний и на общее развитие учащихся. В 1977 году Л.В. Занкова не стало. Вскоре лаборатория была расформирована, все экспериментальные классы закрыты. Лишь в 1993 году Министерство образования России организовало Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова, ядро которого составили непосредственные ученики академика.  Сегодня на базе бывшей лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр имени Л.В.Занкова при Министерстве образования России. Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности. Классификационная характеристика: по уровню применения: общепедагогическая; по основному фактору развития: социогенная + психогенная; по  усвоению: ассоциативно-рефлекторная + развивающая; по характеру содержания:  светская, общеобразовательная, гуманистическая; по организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, групповая + индивидуальная; по подходу к ребенку: личностно ориентированная; по преобладающему методу: развивающая.

Для наибольшей эффективности общего развития школьников Л.В.Занков разработал дидактические принципы развивающего обучения:

- целенаправленное развитие  на основе комплексной развивающей  системы;

-   системность и  целостность содержания;

-   ведущая роль теоретических  знаний;

-   обучение на высоком  уровне трудности;

-   продвижение в  изучении материала быстрыми  темпами;

-   осознание ребенком  процесса учения;

- включение в процессе  обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы (роль  наблюдения и практических работ);

-   вариативность процесса  обучения, индивидуальный подход;

-   работа над развитием  всех (сильных и слабых) детей.

Содержание начальной ступени обучения обогащено согласно цели всестороннего развития и упорядочено; в нем выделяется богатство общей картины мира на основе науки, литературы и других видов искусства. В первом классе представлены начала естествознания, во втором - географии, в третьем - рассказы по истории. Особое внимание уделяется ИЗО, музыке, чтению подлинно художественных произведений, труду в его этическом и эстетическом значении. Во внимание берется не только классная, но и внеклассная жизнь ребят. Программы обучения построены как расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания. Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Главное внимание уделяется развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. Методика Л.В. Занкова предполагает вовлекать учащегося в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи [6]. Урок остается основным элементом образовательного процесса, но в системе Л.В.Занкова его функции, форма организации могут существенно варьироваться. Основные его инвариантные качества:  цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и другим группам свойств личности; сотрудничество учителя и ученика. Методическая цель - создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников. Учитель создает проблемные ситуации; использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся; составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися; создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.; оценивает не только конечный результат (правильно - неправильно), но и процесс деятельности ученика. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности. Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Л.В.Занков предложил следующие показатели: наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций; отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение; практические действия - умение создать материальный объект. Успешное решение трудных проблем завершается мощным включением систем положительного подкрепления.