Диалог в системе обучения

Диалог в системе обучения

1.3.

Диалог в обучении, или учебный  диалог, – своеобразная форма общения. Это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе которого происходит информационный обмен между  партнерами и регулируются отношения  между ними. Специфика учебного диалога  определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.

Учебный диалог в деятельности школьника  представлен в основном двумя  его видами: учитель – ученик и ученик – ученик. Длительный диалог между одним учеником и учителем в классе при традиционной организации  обучения происходит нечасто: в классе редко случается возможность  многократного обмена репликами  с одним учащимся. Даже если это  наблюдается, то такой диалог ориентирован в основном на класс в целом, на усредненного учащегося с целью  получения коллективного результата. Внимание, интерес к одному ученику (даже несмотря на то, что этот интерес  оказывает глубокое и воодушевляющее воздействие на учащегося), к сожалению, лишь эпизод в работе учителя на уроке, поскольку перед ним обычно стоят более широкие задачи.

Наиболее распространенными в  классе являются разнообразные формы  диалога учитель – учащиеся, наиболее типичной из которых является руководимое  учителем совместное обсуждение решения  учебной задачи всем классом, а также  другие формы фронтальной работы (беседы) во время урока.

И для учителя, и для ученика  диалог является средством деятельности: для учителя – средством обучающей  деятельности, для ученика – учебной.

В процессе педагогической деятельности учитель ставит перед собой следующие  цели: оптимизировать процесс решения  учащимися конкретной учебной задачи путем эффективного управления деятельностью; в ходе этого управления создавать  условия для стимулирования психического развития учащихся; предпринимать усилия для целостного гармонического развития личности учащихся.

Учащиеся в процессе учебной  деятельности не осознают всех учебных  целей, особенно отдаленных. Чаще их цель связана лишь с решением конкретной учебной задачи.

В учебном диалоге, направленном на решение учебной задачи, эта цель конкретизируется в ряде подцелей: уточнении условий задачи, ее данных и искомых, выяснении непонятных моментов путем получения дополнительной информации, выработке и обосновании  своей точки зрения, изменении  своей позиции для того, чтобы  партнер ее понял, получении его  оценки, корректировки результатов  решения.

Поскольку школа является социальным институтом, а учитель – представителем общества, то в диалоге учитель  – учащийся последний стремится  в наилучшем виде представить  для оценки свои знания и получить социальную санкцию в виде одобрения  учителя.

В отличие от учащихся, которые  в большинстве случаев ограничиваются в конкретной ситуации осознанием ближайшей  цели обучения – решения учебной  задачи, учитель осознает одновременно ближайшие и отдаленные цели своей  деятельности. Его деятельность тем  эффективнее, чем в большей степени  он обладает умением и мастерством  планировать и оценивать каждое свое воздействие с учетом ближайших  и отдаленных целей.

Речь учителя в учебном диалоге  является средством достижения указанных  обучающих и воспитательных целей. Она реализуется в ряде реплик, содержанием которых в зависимости  от конкретной цели данного фрагмента  обучения может быть сообщение информации, постановка задач, выдвижение требований, диагностика понимания учащимися  задачи, контроль за ходом ее решения, выявление пробелов в знаниях  и их восполнение, коррекция деятельности учащихся, оказание им помощи, оценка достигнутых  результатов и пр. При этом при  необходимости каждая реплика может  содержать воспитательный импульс  и оказывать своего рода психотерапевтическое воздействие на личность учащегося: поддерживать его веру в свои силы, помогать удерживать в некотором  привычном пределе уровень самооценки, ликвидировать, в случае необходимости, отрицательные тенденции в организации  межличностных отношений в коллективе и нежелательные проявления в  поведении отдельных учащихся и  т.п.

Многоплановость целевой направленности учебного диалога означает, что этот диалог фактически не имеет конца. Если конкретные фрагменты диалога заканчиваются  вместе с решением конкретной задачи, то в целом этот диалог длится на протяжении всего обучения и заканчивается  с прекращением общения учителя  с учеником. Цели учебного диалога  не исчерпываются отдельным фрагментом общения: то, что для ученика выступает как решение конкретной задачи, для учителя представляется как усвоение способа решения задач данного типа; то, в чем ученик усматривает усвоение способа, для учителя является условием для развития его способностей; то, в чем учащийся усматривает развитие своих способностей, для учителя выступает как предпосылка развития его личности.

Партнеры по общению обычно обладают определенными знаниями друг о друге. Степень учета модели партнера по общению, базирующейся на знании прошлого опыта партнера, истории его обучения, характеризует важный параметр общения, который может быть тот или  иной. Учебный диалог охватывает не только сиюминутные состояния собеседников или их прошлое, но и потенциальное  будущее. Опытный педагог знает  своего учащегося не только в настоящем, но и в прошлом, у него есть также  достаточно определенные представления  о его будущем. Чем больше глубина  диалога, тем полнее взаимопонимание  между взрослым и ребенком. При  нарушении процесса воспитания диалог и взаимопонимание сменяются  коллективным монологом взаимообособленных учащегося и педагога. При прочих равных условиях эффективность педагогического  воздействия тем выше, чем больше глубина диалога, т.е. чем больше отрезок времени в прошлом  и дальше прогноз в будущее, которые  включаются учителем в его модель учебной ситуации.

Дидактическая цель учителя в учебном  диалоге чаще всего не декларируется  им, а имеет скрытый характер. При этом одна и та же дидактическая  цель может достигаться в разных диалогах, один и тот же диалог может  реализовать различные дидактические  цели.

Учебный диалог чаще всего направлен  на решение учебной задачи (в отличие  от трудовой, игровой). Его содержание характеризуется четкой предметной отнесенностью и сохранением  единства темы вплоть до намеченного  уровня ее исчерпания. При этом в  традиционном учебном диалоге его  тема часто бывает предопределена заранее  учителем и, следовательно, является внешней  по отношению к сиюминутному состоянию  ученика (его интересам, желаниям, проблемам). Эта заданность темы зачастую блокирует  познавательную активность учащихся. Поэтому необходимы специальные  методические приемы, чтобы превратить заданную тему в естественно вытекающую из действительных интересов и переживаний  учащихся. Это противоречие особенно ярко проявляется, например, при обучении иностранному языку. Именно здесь необходимо организовать естественное общение  в ситуации обучения с его заданностью  тематики, предуготовленностью содержания, направления и средств диалога.

В учебном диалоге учитель выдает зачастую больше информации, чем запрашивает  учащийся. Это объясняется тем, что  он лучше понимает предмет разговора  и может предвосхитить последующие  вопросы, а также стремится к  решению остальных (отдаленных) целей  обучения.

Любая реплика учителя в учебном  диалоге подчинена достижению учебных  целей и имеет остродидактическую направленность. Субъективно, во всяком случае, учитель оценивает все  проявления своего поведения в классе как обучающие и воспитывающие (это касается даже антипедагогических ситуаций, когда, например, на учащихся просто вымещается дурное самочувствие).

Учебный диалог характеризуется определенной, жесткой структурой партнерства. Обыденному диалогу свойственно исходное равенство  партнеров. В процессе развития темы возможны три ситуации: лидерство  захватывает и удерживает один партнер; лидерство переходит от одного к  другому; диалог происходит на паритетных началах. В учебном диалоге лидер, по существу, один – это учитель. По форме, а также в дробных  фрагментах обучения лидерство может  оказываться у учащегося (или  сознательно передаваться ему учителем). Как правило, этот прием применяется  с дидактической целью.

В учебном диалоге позиции партнеров  жестко фиксированы: учитель учит, наставляет, воспитывает – учащийся учится, повинуется, принимает обучающее  воздействие, реагирует на него определенным образом. Психологически грамотный  учитель организует самостоятельную  познавательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели деятельности, определяет ее средства и контролирует результаты), т.е. лидерство учителя предполагает активность учащихся.

Такая фиксированность доминирующей позиции учителя на практике может  иметь как явный, так и скрытый  характер. Явное доминирование наблюдается  при всех прямых методах воздействия (указание, требование, оценка, замечание).

Однако в ряде случаев явное  доминирование наносит ущерб  обучению, и тогда на арену выходят  косвенные (непрямые) методы управления деятельностью учащихся при скрытой  доминирующей позиции обучающего. Например, в системе Ш.А. Амонашвили «рассеянный» учитель делает ошибки на доске, «не понимает», «не догадывается» и т.п. Учащиеся подсказывают, исправляют, помогают. Со стороны учащихся – простодушное принятие позиции «обучающего». Учитель осуществляет как бы двухплановое поведение: так, его «ошибки» являются специально спланированными обучающими воздействиями, а внешне пассивная и подчиненная роль – только внешним воплощением глубоко разработанного педагогического хода.

Учащийся, как правило, на уроке  играет не активную, а реактивную роль. Его общение с учителем имеет  большей частью вынужденный характер в том смысле, что он, хотя и  может в отдельных случаях  инициировать диалог (задав вопрос, подняв проблему), однако по своему желанию  не может прервать диалог и выйти  из него. От учащегося часто не зависит  сам факт вступления в диалог: его обычно не спрашивают, испытывает ли он в настоящий момент желание завязать общение с учителем. Более того, учебный диалог далек от естественного общения и тем, что участие в нем учащегося оценивается с точки зрения некоторой системы нормативов, невыполнение которых может повлечь за собой неприятные социальные последствия (отрицательную оценку, выговор, замечание). Эта подчеркнутая определенность и большое количество оценочных суждений в учебном диалоге заметно отдаляет его от естественного диалога. Так, в обычном диалоге в ответ на порцию информации слушатель может ответить: «А-а-а» (т. е. «Понял, вот оно в чем дело»). В учебном диалоге слушатель – учитель в типичном случае реагирует на сообщение оценкой, т. е. выступает не как собеседник, а как классификатор и оценщик реплики учащегося. Поэтому опытный преподаватель обладает умением имитировать интерес к известной ему информации как к новой, неизвестной, значимой, умеет стимулировать выражение собственного отношения учащегося к излагаемому предмету. В результате действительно появляется новая для учителя информация, что вызывает к жизни разнообразные естественные формы реакции на сообщение (удивление, недоверие, интерес). Появляется живой диалог.

Однако в обычном случае учащийся в классе постоянно ожидает оценки, он нацелен на нее, готов к тому, чтобы его постоянно «классифицировали». В связи с этим страх ошибиться, усиленный самоконтроль превращает для ученика диалог с учителем в напряженную деятельность, нередко  происходящую на фоне чрезмерной тревожности  и оказывающую дезорганизующее  воздействие на процесс обучения.

Условием эффективности учебного диалога является его психологически щадящий режим. Один из путей достижения такого режима – повышение симметричности диалога, т.е. такая его ролевая  регламентация, при которой возможности  ученика в инициативном поведении, принятии лидерской роли, активном влиянии на ход диалога были бы сравнимы с возможностями учителя. Диалог в котором учащийся, не опасаясь санкции со стороны учителя аргументирует  свою позицию, является и наиболее развивающим. В старших классах школы и  в профтехучилищах такой режим  диалога наиболее желателен, учитывая интеллектуальную зрелость учащихся и  их стремление к активному самоопределению.

Не противоречит ли такое требование к организации диалога учитель  – ученик сущности обучения и исходной, существенной асимметрии этого диалога? Нет, не противоречит. Оставаясь асимметричным  по существу, на своем глубинном  уровне, диалог учитель – ученик может иметь множество реализаций, причем некоторые из них могут  строиться вполне симметрично. Руководящая  роль учителя в процессе обучения и докучливое менторство с постоянным подчеркиванием своей доминирующей позиции – разные вещи. Высокие  уровни педагогического мастерства предполагают скрытые, косвенные формы  педагогического воздействия, при  которых руководство педагога действиями учащегося выступает в завуалированном  виде.

Лидирующая роль учителя в диалоге  только по виду противоречит его построению на началах партнерства. На самом  же деле качество педагогического руководства  тем выше, чем большую активность и самостоятельность может проявлять  ученик в предложенном учителем регламенте учебного диалога.

Учебный диалог – важнейшая сторона  деятельности и учителя, и ученика. В связи с этим отношение к  нему является более ответственным, чем, например, к обыденному житейскому диалогу. Как учитель, так и ученик активно направлены на построение адекватной модели партнера как основы для ориентации своей деятельности.

Кроме оценки предметного содержания реплики в каждом случае идет параллельная оценка партнера (уровня его достижений, развития, личностных качеств). При  этом учитель исходит из отдаленных целей обучения, сверяет е ними достигнутый уровень.

Знание истории обучения конкретного  учащегося, оценка его возможностей и соответственного планирование какого-то отрезка обучения (т. е. планирование «будущего» в сочетании с определенным прогнозом) является условием достижения целей обучения.

Учащийся в ходе учебного диалога  постоянно уточняет модель учителя  для улучшения прогноза его поведения, реакций и т.п., что имеет для  него важное значение.