Ценности образования

Следовательно, образование тесно связано с особенностями человеческого бытия и обладает несколькими разными аксиологическими (ценностными) измерениями, которые трансформируются в ходе исторического развития человеческого общества.

2. Образование – всеобщая форма развития личности и общества.

Образование - это не только культурный феномен, но и социальный институт, одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. Сейчас - это переход от индустриального общества XX века к постиндустриальному или информационному XXI века. Развитие и функционирование образования определено всеми факторами и условиями существования общества: политическими, экономическими, социальными, культурными и другими. Наряду с этим, цель образования - развитие человека, отвечающего требованиям общества, в котором он живет, и что находит свое отражение в связи образования и культуры.

Между образованием и культурой существует наиболее тесная связь, уже самые ранние этапы становления института образования связаны с ритуалом, культом: культура требовала непрерывного воспроизводства. Это уже сущностная взаимозависимость, что выражается, например, в том, что одним из основных принципов образования является "культуросообразность". При этом образование рассматривается, преимущественно, как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе. Этот принцип сменил выдвинутое Я.А. Коменским положение "природосообразности" обучения. Как он полагал, учиться можно легко, только "идя по стопам природы", в связи с этим и были сформулированы основные постулаты обучения, выражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип "культуросообразности", который сформулировал еще А. Дистервег: "Обучай культуросообразно!", обозначает обучение в контексте культуры, ориентацию      образования на характер и ценности культуры, на принятие социокультурных норм и введение человека в их дальнейшее развитие, на освоение ее достижений и ее воспроизводство. Культура понимается как воссоздающаяся при смене поколений система эталонов поведения, сознания людей, предметов и явлений в жизни общества.

     Понятие типа культуры является продуктивным (к примеру, архаичной, современной) и положение, что само определение типа культуры может быть сопоставлено с характером обучения, образования. Этнограф М. Мид выделяет три типа культуры именно по этому основанию:

• постфигуративная;

• кофигуративная;

• префигуративная.

При постфигуративной культуре (примитивные общества, анклавы, маленькие религиозные сообщества и т.д.) дети, главным образом, учатся у своих предшественников и взрослые не могут представить себе никаких перемен и поэтому передают своим потомкам только чувство неизбежной "преемственности жизни", то, что прожили взрослые - это же предстоит прожить и их детям.  Согласно М. Мид, этот тип культуры тысячелетия до самого начала цивилизации характеризовал человеческие сообщества. До сих пор проявление этого типа культуры встречается в сектах, диаспорах, анклавах; в национальных традициях и укладах.

• Кофигуративный тип культуры предполагает, что все и дети, и взрослые учатся у сверстников. При том этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться в сообществе, которое осталось без старших. М. Мид показывает, на примере анализа жизни иммигрантов в США, Австралии, Канаде, Израиле, что новым условиям жизни требуются новые методы воспитания. В этих условиях зарождается ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником - ситуация, когда референтными, важными для подростка, являются не взрослые, не родители, а конкретно сверстники.

• Префигуративная культура, "где взрослые учатся также у своих детей", отражает то время, в котором живем мы, говорит М. Мид. Это культура, которую предугадывают, это мир, который будет. Образование должно подготовить детей к новому, сберегая и перенимая то ценное, что обреталось в прошлом, так как связь

поколений – это история цивилизации.

Очевидно, что разные подходы к вопросу внутренней связи культуры (ее типов, тенденций, парадигм) и образования обнаруживают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сформировавшимся "образовательным" стереотипом общественного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ребенке, детстве и его мире. Современное образование направлено на  поиск решения этого противоречия.

Образование как воспроизведение  культуры не могло не сформироваться как обусловленная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. В первую очередь отметим, что образование как социальный институт есть система сложная, которая включает разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие степени образования и прогнозируются последующие. Системообразующей составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, каким должен быть человек на данном этапе его исторического развития. В любой стране, начиная с давних времен, образование как система сформировывалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими обстоятельствами, которые характеризовали каждый конкретный временной этап ее развития. Характерной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разных странах.

     Образование как система  может рассматриваться в трех ипостасях:

• социальный масштаб (образование в мире, определенной стране и т.д.),

• ступень образования (дошкольное, школьное, высшее),

• профиль образования - общее, специальное (гуманитарное, математическое, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.

С этих позиций образование как  систему в целом можно охарактеризовать следующим образом:

• образование как система возможно как  светское или клерикальное, государственное, федеральное, муниципальное или частное;

• образование как система имеет свои уровни, ступени, в основе чего прежде всего лежит возрастной критерий. Всё же во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, после школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее). Формы школьного образования - это гимназии, лицеи. Затем высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень может иметь свои организационные формы обучения: урок, лекцию, семинар и т.д. - и характерные формы контроля: опрос, зачет, экзамен и т.д.;

• образование как система характеризуется преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;

• образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфичную для своих подсистем.

Известный исследователь проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий выделял следующие тенденции в образовании, которые проявляются вплоть до конца XX века.

• Первая тенденция – это осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение вопроса о  преемственности  между школой и вузом, а также между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения - знаково-контекстного (по А.А. Вербицкому).

• Вторая тенденция - индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация, что позволяет эффективно увеличить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция - переход от преимущественно  информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким применением резервов самостоятельной работы обучающихся. Как точно отмечает А.А. Вербицкий, тенденция перехода от "школы

воспроизведения" к "школе понимания", "школе мышления".

• Четвертая тенденция соотносится (по А.А. Вербицкому) с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к активизирующим, развивающим, игровым интенсифицирующим. Это стимулирует развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности учащихся.

• Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и педагога и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится "с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента".

Основные принципы реформирования образования:

• интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

• гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

• дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося;

• демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.

Существенно, что эти принципы реформирования образования, судя по материалам ЮНЕСКО, соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества. К этим направлениям были отнесены:

• гуманизация образования и общепланетарный глобализм;

• экологизация содержания обучения и культуроведческая социологизация;

• междисциплинарное интегрирование в технологии образования;

• ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции.

Проанализированные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, проявляющиеся в процессах регионализации, поляризации, демократизации, глобализации. По-видимому, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления трансформации в мире, и напротив, эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 Образование как единство обучения, воспитания и развития

Понятие "образование" есть категория  всеобщая, единая, полифункциональная. Однако, несмотря на различие подходов к толкованию понятия образования, в нем содержится нечто всеобщее, единое и сущее.

 Под обучением в современной  науке и педагогической практике  понимаются активный целенаправленный процесс передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений и организация освоения этого опыта, а также возможность и готовность применять этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта.

Воспитание это целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно делится на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д.

Связь между понимаемых таким образом процессами обучения и воспитания может быть, как минимум, четырех типов:

• Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы объединяются воедино. "Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем", - отмечал С.Л. Рубинштейн. Таким воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение.
• Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь обучение должно действовать на воспитание.
• Воспитание осуществляется вне образовательного процесса  семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.
• Воспитание реализовывается и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, компании и т.д.). Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Что касается сущности психологического понятия "развитие", то оно в  своей педагогической ценности означает поступательно-прогрессивные, количественные и качественные, психосоматические и духовные перемены в организме личности ребенка, происходящие в результате естественного обмена веществ, а также его активности в жизнедеятельности, особенно в специально педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений.               Ребенок не может развиваться, воспитываться как личность и индивидуальность в изолированности от общества, вне социально определенного удовлетворения человеческих потребностей, вне системы общественных отношений. Общественные зависимости, отношения, общение, образующиеся в социальной деятельности людей, являются развивающей средой образования общественного, человеческого начала в человеке. От состоятельности действительных общественных отношений личности зависит ее духовное богатство, возможность обратить потенциальные сущностные силы в разносторонне развитые человеческие способности к общению, общественной деятельности, к труду, творчеству.