Аутентичные фильмы как средство развития лексических умений аудирования студентов неязыковых вузов

3. Аудирование как вид речевой деятельности. Понятие «лексические умения аудирования»

Распознавание устной речи, или аудирование, в плане  обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и  далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят  отечественные и зарубежные методисты [3;4;8;12;21]) определяет в дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.

Рассмотрим  особенности аудирования как  вида речевой деятельности.

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения (Гальскова Н.Д., Гез Н.И [3]). Мусницкая Е.В. дает определение аудированию как сложному умению понимать на слух то или иное сообщение в естественных условиях общения [8].

 В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. способа организации учебного процесса;
2. способа введения языкового материала в устной форме;
3. средства обучения другим видам речевой деятельности;
4. средства контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

   Целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух текста.

 Гальскова Н.Д., Гез Н.И. [3] выделяют следующие цели обучения аудированию:

1. Понимание высказываний собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств.
2. Понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения их содержания. Уровни понимания аудиотекста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условием его восприятия.
3. Овладение умением аудирования с общим, полным и критическим пониманием таких текстов, как теле-, радиопередачи, видеофильмы познавательного, страноведческого и публицистического характера, доклады, сообщения (для учащихся учебных заведений с углубленным изучением иностранных языков).

Таким образом  для достижения цели обучения необходимо, чтобы студент понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании [23; с.14]. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею.

Поскольку главной  целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению  в естественных условиях, процесс  обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда студент уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.

Исходя из специфики  аудирования как одного из самых сложным видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

Следующая классификация трудностей аудирования разработана на основе   классификации Елухиной Н.В. [21;с.8-14]

Трудности, связанные  с языковыми аспектами:

1. Фонетические.

 Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различают два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо  отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей.

2. Грамматические.

  Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и  грамматическую омонимию.

  Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые  физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у обучающися навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения

3. Лексические.

Именно на наличие многих незнакомых слов студенты указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее.

Основная сложность  при восприятии иноязычной речи заключается  в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для  смыслового прогнозирования, потому что  именно на ней концентрируется внимание обучащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Студентов необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику.  Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

  Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

1. Незнакомые  слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные  для понимания содержания слова,  чаще других частей речи существительные и глаголы,  которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.

2. Незнакомые  слова будут выступать в функции  наименее семантически информативных элементов предложения, т.е. зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как  распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности, связанные с культурой страны

  Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка  с позиции  своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

  Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка и лучше ориентироваться в стране  изучаемого языка в случае ее реального посещения.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление [21; с.14].

  Следует также учитывать, что в основу отбора материала и методической системы обучения аудированию в неязыковом вузе должен быть положен деятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях реальной, естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним задач. Таким образом, в учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования [12]: