Актуальные проблемы коррекционной педагогики. Их решение в процессе обучения, воспитания и развития детей с нарушениями интеллекта

Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуждаются  в специальных методах, приемах  и средствах обучения, учитывают  особенности их психического развития. Для этого существуют специальные детские сады, специальные группы в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Допускается включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников.                        

 

2.3  Формирование социальной  адаптации умственно-отсталых детей

дошкольного возраста

В процессе формирования социальной адаптации умственно  отсталых детей должны решаться следующие  задачи:

1. Развитие всех психических  функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное развитие.

2. Воспитание умственно  отсталых детей, формирование  у них правильного поведения.  Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание.

3. Трудовое обучение  и подготовка к посильным видам  труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка  и социальная адаптация – как  итог всей работы.

Максимально возможное развитие может быть достигнуто только при

соблюдении ряда условий: более раннее начало коррекционной  работы; благоприятная семейная обстановка и тесная связь дошкольного учреждения с семьёй; применение адекватной программы  и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям детей с умственной отсталостью и целям их воспитания.

Первое условие - проблема ранней коррекции детей с нарушениями  интеллекта чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности.

Коррекционное обучение отсталых детей  в раннем возрасте нередко может  привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу.

Второе условие для благоприятного развития ребёнка – правильная организация  его семейного воспитания. Роль родителей  умственно отсталых детей трудно переоценить и в том случае, если ребёнок живёт дома, и тогда, когда он помещён в специальный детский дом. Многие родители прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребёнка, но им часто не хватает знаний и умения. Воспитание умственно отсталого ребёнка требует много терпения, настойчивости, понимания и часто даже педагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя, поскольку ребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой – то мере деспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и даже в меру своих сил помощником родителей.

В семье ребёнка можно обучить  многому: обслуживанию себя, выполнять поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми. Необходимо использовать склонности, привязанности, которые есть у детей, - любовь к музыке, прогулкам, интерес к определённым игрушкам и играм – как меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий.

Третье условие - применение адекватных программ и методов обучения умственно  отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее  и в значительной мере решающее условие  для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач.

Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Подводя итог второй  главы, необходимо отметить основные моменты.

Умственно отсталые дети  - это дети у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Для умственно отсталых детей характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т. п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми и сверстниками, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам. Не происходит своевременного перехода к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает новой формы общения - жестового общения.  В дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций - мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

 

Заключение

 

  Процесс определения готовности ребенка к обучению в школе и выбора оптимальных педагогических условий должен осуществляться комплексно специалистами смежных областей знаний: общей педагогики, дефектологии, возрастной педагогической психологии, физиологии, клиники психоневрологических заболеваний, социологии и др. Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития. Задачи диагностики, таким образом, преобразуются в диагностико-консультативные.

Построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно- пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.). При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать как индивидуально типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков развития на основе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный период, учебно-познавательная - в школьном возрасте, познавательно-трудовая - в подростковом).

 

Учитывая изложенное выше, возникает  необходимость создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы:

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987.

 

2. Воспитание и обучение во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. М., 1995.

 

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

 

4. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе.– М., 1978.

 

 5. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. - М.: Академия, 1999. - 301 с.

 

6. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников.-Л.,1988.

 

 7. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовки к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Владос, 1997. - 303 с.

 

8. Мачихина В.Ф. Внеклассная работа во вспомогательной школе-интернате. – М., 1983.

 

 9. Обучение и воспитание детей "группы риска": Хрестоматия: Учеб. пособие для педагогов классов коррекц.-развивающего обучения / Сост.: Астапов В.М., Микадзе Ю.В . - М., 1996. - 221 с.

 

 10. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В.Воронковой. - М., 1994.

 

      

11. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) //Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под. ред. Б.П.Пузанова. – М., 2000.

 

12. Олигофренопедагогика: учеб. пособие для вузов / Сост.: Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова, И.А. Грошенков, И.В. Евтушенко и др. - М.: Дрофа, 2009 - 397с.

 

13. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений. / Сост. Ф.Ф. Водоватов и др. - М., 2000.

 

14. Основы олигофренопедагогики / В.М.Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина.-М.,2006.

 

15. Психолого-педагогическая диагностика/ Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2003.

 

16. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1973.