Актуальные проблемы коррекционной педагогики. Их решение в процессе обучения, воспитания и развития детей с нарушениями интеллекта

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          1.2  Актуальность проблемы коррекционно-развивающего  обучения

Психологическая адаптация умственно отсталых детей представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционным запросом психолого-педагогической практики. Ухудшение экологии, алкоголизация не только мужского, но и женского населения, недостатки системы патронажа беременных и родовспоможения сопровождаются увеличением числа детей с различными отклонениями в психофизическом развитии. Многочисленные исследования показывают, что число таких детей ежегодно возрастает.

Актуальная для всех областей педагогики проблема соотношения обучения и  развития является для коррекционной (специальной) педагогики неотъемлемой и фундаментальной проблемой, но ее разрешение становится значительно более сложным, чем в любой другой области педагогики. Биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) осмысливается как первичная предпосылка нарушения его взаимодействия с окружающим миром, способного вызвать отклонения в психическом развитии, которые могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения, но обучения специально организованного и особым образом устроенного. Судьба детей зависит от того, как осмысляется и разрешается в системе специального образования проблема соотношения обучения и развития.

 В системе коррекционной помощи детям с проблемами в развитии на первое место мы ставим не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством педагогов-дефектологов на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду.

Перед коррекционной педагогикой, накопившей в процессе своего исторического развития бесценный опыт разработки дифференцированных систем специального образования разных категорий детей, стоит задача его целостного системного осмысления.

Одним из ключевых и играющих особую роль в укреплении целостности  современной коррекционной педагогики как области научного знания является понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями». Развитие этого понятия  открывает возможность опережающего проектирования общей модели системы специального образования нового типа, на основе которой можно проектировать пути ее реализации применительно к обучению разных, ранее не охваченных системой специального образования категорий детей, а также совершенствовать ранее созданные системы.

 

 

 

 

 

          1.3  Цели  коррекционно – направленного  обучения 

Цели и задачи     обучения  и  воспитания      умственно отсталых       детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой  глубоко специфичные.

Общие цели и задачи для  обучения и воспитания всех детей  – содействие развитию   и   выявлению   положительных   сторон   личности,  и  сглаживанию отрицательных,  воспитание  детей  наиболее  трудоспособными   и   полезными членами общества. Для умственно отсталых  детей  эти  цели  остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно  более низкий уровень достигнутых успехов, применять  особые  методические  приёмы, уделять  внимание  воспитанию  внешних  навыков   и   привычек   культурного поведения и самообслуживания.

Цель  коррекционно – воспитательной  работы  с   умственно отсталыми  детьми,  в   конечном   счете,   –   их   социальная   адаптация, трудоустройство  и  дальнейшее  приспособление  к  жизни,  в том числе   в условиях,  когда  они  не  выключены   из   окружающей   социальной   среды.

Необходимо, используя  все познавательные возможности  детей, развивать у  них жизненно   необходимые   навыки,   чтобы,   став   взрослыми,   они    могли самостоятельно  себя  обслуживать,  выполнять  в  быту   и   в   специальных производственных цехах простую работу, жить  по  возможности  в  семье  и  в трудовом коллективе.

 

 

 

 

 

 

 

1.4  Задачи коррекционно  – направленного обучения 

 

Достижение  поставленной  цели  обеспечивается  решением   следующих основных задач:

 

1. Развитие всех психических  функций и  познавательной  деятельности детей в процессе обучения и коррекция  их  недостатков.  Основное внимание в этой  работе  должно  быть  направлено  на  умственное развитие.

 

2. Воспитание умственно отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено  на нравственное воспитание.

 

3.  Трудовое  обучение  и   подготовка  к  посильным   видам   труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

 

4. Бытовая ориентировка и   социальная  адаптация  –   как  итог  всей работы.

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

 

 

Глава 2.  ОРГАНИЗАЦИЯ  КОРРЕКЦИОННО ‒ НАПРАВЛЕННОГО УЧЕБНО ‒ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

2.1  Основные принципы   организации  коррекционно-направленного 

       учебно-воспитательного процесса

Основной принцип организации коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса   предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей. Система коррекционной работы предусматривает проведение с обучающимися, индивидуальных и групповых коррекционных занятий общеразвивающей и предметной направленности. Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Работа в часы индивидуально-групповых занятий должна быть направлена на общее развитие, а не тренировку отдельных психических процессов. 
Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика, которая опирается на данные клинико-физиологического и психолого-педагогического изучения ребенка, находящегося в адекватных, наиболее благоприятных условиях обучения.  
Содержание индивидуальных занятий должно исключить формальный механический подход, «натаскивание» в формировании отдельных навыков.  
Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции имеет безусловный приоритет перед первой.  
 Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать сроки коррекционной работы. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог.  
 Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 минут. В группу можно объединять 3-4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.  
 При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.  
В коррекционной работе различают общую коррекцию, направленную на исправление дефектов, присущих всем умственно отсталым детям, и индивидуальную, направленную на исправление дефектов, характерных для отдельных учеников и групп. Известно, что основной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, особенно мышления. У умственно отсталых школьников обнаруживаются затруднения в анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении. Для них характерна инертность мышления, застревание на привычных шаблонных действиях. Самостоятельно им трудно разрешить даже простую ситуацию. Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня умственно отсталых школьников, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне.

Чтобы правильно организовать исправление дефектов мышления умственно  отсталых детей в процессе их обучения, необходимо учитывать сущность этой психической деятельности и закономерности ее развития. Основой мышления считается сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, выполняемая совместно первой и второй сигнальной системами.  Первоначально мыслительные операции совершаются как подчиненные компоненты практической, внешне выраженной деятельности. Тесная неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями характерна для этапа наглядно-действенного мышления, который обязательно проходит каждый ребенок в своем развитии. У детей, обладающих нормальным психическим развитием, этот этап в основном завершается к моменту их поступления в школу. Поэтому система обучения в массовой школе в значительной мере рассчитана на использование развивающегося у детей словесно-логического мышления. Для умственно отсталых детей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления в школу находится в первоначальном периоде. Кроме того, у этих детей и те мыслительные процессы, которые базируются на чувственной (сенсомоторной) основе, нуждаются в специальной организации.

Это обстоятельство обусловливает  необходимость направлять коррекционную  работу с учащимися младших классов  на развитие и использование их практического, наглядно-действенного мышления, т. е. на развитие у учащихся способности правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и, самое главное, использовать свои восприятия в качестве основы мыслительных процессов.

Известно, что восприятие – это  отражение в сознании человека предметов  и явлений окружающей действительности в совокупности их различных частей и свойств, при непосредственном воздействии на органы чувств. Части и свойства наблюдаемых объектов воспринимаются в определенных связях и взаимоотношениях.

Несовершенство восприятия у детей с умственной отсталостью, состоит не столько в недостатках воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции. В учебном процессе развитие восприятий относится к коррекционной работе. Конкретно это выражается в специальной организации наблюдений учащихся на всех уроках при изучении любого учебного материала, причем прежде всего надо добиваться целенаправленности осуществляемой учениками деятельности. Учащиеся должны понимать задачи наблюдения и способы их решения. К объектам наблюдения тоже предъявляются определенные требования: они должны быть четкими, дифференцированными, доступными для учащихся данного класса. Сам процесс восприятия наблюдаемых объектов должен быть активным и включать в себя соответствующие умственные операции, направленные на анализ воспринимаемых объектов и выделение в них существенных признаков и связей.

Неполноценность восприятия умственно отсталых детей в значительной мере зависит от того, что, не умея вскрыть существенные признаки того или иного объекта, они часто ориентируются на случайные приметы и связи. Эту особенность их мышления необходимо преодолевать, используя соответствующие средства и приемы.

Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия и обеспечивающих его большую продуктивность, является сравнение изучаемых объектов. Сопоставляя объекты, дети устанавливают признаки их различия и сходства, осуществляя, таким образом, необходимую аналитическую деятельность. Оказывается, что детям данной категории труднее сравнивать предметы по признакам их сходства. Поэтому применяют такой методический прием, как введение резко отличительного третьего объекта, который наталкивает учащихся на выделение сходных признаков первых двух.

Эффективность аналитико-синтетической  деятельности детей в процессе восприятия обеспечивает использование соответствующих  практических действий, в основе которых  лежит связь между мыслительными  процессами и двигательными операциями. Так, выполняя соответствующие действия с изучаемыми предметами, дети знакомятся с некоторыми их свойствами, которые с помощью только зрения не познаются. Кроме того, благодаря включению в процесс восприятия двигательной деятельности ученик пристальнее наблюдает и чаще задерживается на деталях изучаемого объекта, которые нередко ускользают при одном зрительном восприятии. И наконец, поскольку восприятие осуществляется с участием слова, необходимо позаботиться о целесообразном использовании речи учащихся в процессе их наблюдений на всех уроках.

Известно, что у детей с умственной отсталостью, речь не выполняет с должным эффектом, функций орудия мышления и регулятора практической деятельности. Поэтому в процессе учебных занятий детей необходимо приучать пользоваться речью: повторять за учителем объяснение, сопровождать речью предметные действия, давать отчет о выполненном задании.

Таким образом, система  учебных занятий с учащимися  в младших классах должна строиться  на сочетании наглядного образа, слова  и практических действий. Учащихся нужно постепенно подводить к выполнению учебных заданий на основе словесно-логического мышления. Большую роль в этом играют уроки развития речи, на которых используют различные методические приемы: соответствующая формулировка учебного задания, поэтапная помощь учителя в характеристике свойств предмета, речевое оформление выводов, построение связного рассказа на наглядной основе.

Следующий этап – организация  умственной деятельности учащихся без  какой-либо опоры на наглядно данные образы, в чисто словесном плане. Здесь важно добиваться отчетливого представления о последовательности событий, о связи между ними, что достигается путем предварительного обсуждения с помощью ряда вопросов.