Компетенции современного менеджера

         Различие американского и британского подходов к исследованию компетенций дополняется специфическими особенностями развития компетентностного подхода в европейских странах. Так, анализируя развитие теории компетенций во Франции, можно обнаружить, что в настоящее время нельзя говорить о каком-то сложившемся подходе, который бы четко идентифицировал французскую позицию в вопросах компетенций. В то же время, имея в виду традиционную для Франции оппозицию «всему британскому» и неготовность французов принимать «все американское», можно говорит о некотором своеобразии французских моделей.

Собственные французские исследования определены принятием на вооружение Национальным агентством занятости (Agence nationale l’emploi) идеи компетенций. Это произошло в 1993 г., когда во Франции появились собственные исследования в данной области.

Оценка на основании моделей компетенций вызвала ряд проблем, так как поставила под сомнение прежнюю идею квалификации, в связи с чем возникли конкретные угрозы занятости для отдельных категорий сотрудников. Это породило много сомнений в возможностях использования компетентностного подхода в условиях французской традиции трудовых отношений.

Исследование Г.Арнауда показало, что модели компетенций могут входить в противоречие с используемыми до сих пор моделями оценки квалификации. Не так давно во Франции был принят закон, согласно которому работники получили право на независимую оценку компетенций, а Ассоциация работодателей инициировала проект по использованию компетенций в организациях различных сфер бизнеса. 4

 Подводя итоги развитию компетентностного  подхода во Франции, следует подчеркнуть, что французские модели представляют собой нечто среднее между американскими и британскими, так как используют аналоги поведенческих и функциональных компетенций. Д. Касаль и А. Дитрих5 сообщают, что в структуру французских моделей всегда входит три элемента: знания, опыт и поведенческие характеристики.

Немецкие исследования еще более сложны, чем французские. Это также объясняется сложившейся практикой использования квалификационных стандартов. В Германии они основаны на перечне ключевых знаний, что связано с историей развития ремесленных сообществ. Для Германии «модель профессии» важнее, чем «модель должности для конкретной организации». Именно поэтому представления о компетенциях в большей степени «осели» в системе образования.

Немецкая образовательная модель включает в себя три кластера компетенций: профессионально-технические или предметные, личностные и социальные. Над этими компетенциями выстраиваются методологические компетенции (способность к переносу навыков, решение проблем, креативность) и образовательные компетенции (способность к обучению, развитию учебных навыков). Немецкие модели развиваются медленно, они тяготеют к стандартизации, и в настоящее время известны около 350 моделей для отдельных профессий, которые сформированы по единому шаблону.

Отечественный опыт исследований в пространстве компетенций свидетельствует о широком разнообразии мнений. Собственно исследовательские работы, представленные в основном массивом кандидатских и докторских диссертаций по педагогике и психологии, формируют компромиссную позицию (если определять ее через оппозицию «американская модель – британская модель»). Исследователи, как правило, исходят из того, что компетенции – удобная таксономия, позволяющая соединить разнородные характеристики, оцениваемые различными, но выверенными психологическими методиками. Именно такой подход позволяет снять границу между свойствами человека как личности и субъекта деятельности, соединить психологические и социальные характеристики. Однако, отечественные исследования при рассмотрении компетенций и построении их моделей, как правило, не касаются важного вопроса – они оставляют в стороне позицию «заказчика» компетенций, того заинтересованного потребителя, который и оценивает компетенции, для которого, собственно, они и «работают». 6

 Социальная природа компетенций в большей степени учитывается практиками в области управления человеческими ресурсами. Они берут за основу своей работы модели, предлагаемые западными разработчиками, или строят свои модели, которые ориентированы на типологию должностей и связанные с нею требования к деятельности. В этом случае можно получить модель, удобную для использования с точки зрения экспертов, оценивающих компетенции. Однако, для сотрудника, которого оценивают, подобные модели вызывают массу вопросов, так как не имеют прямой связи между представлениями о том, как деятельность выглядит со стороны (именно это и оценивают эксперты) и чем она является для самого действующего субъекта (то, что он может оценить сам в себе). 7

Предлагаемые модели компетенций скорее указывают направления или области («взаимодействие», «командная работа», «ориентация на достижения»), а самооценка строится, как правило, в психологических категориях (мотивы, умения, знания, установки, привычки). В этой связи основной трудностью использования моделей компетенций и технологий, построенных на их основе, оказывается использование этих моделей не для дифференциации сотрудников, а для их профессионального и должностного развития, которое, как известно, невозможно без активного включения самого сотрудника.

Таким образом, наиболее разработанным из неамериканских взглядов на проблему компетенций, является британский подход, во многом связанный с развитием системы образования. В ее основу положены профессиональные стандарты, содержащие набор ролей для каждой должности (рабочей) позиции. Эти роли разделяются на компетенции, для каждой из которых определены поведенческие индикаторы. Для британского подхода важно, что человек может продемонстрировать на практике конкретные навыки, в состоянии сделать то, что требуется в рамках рабочих стандартов, именно этот подход лежит в основе программ обучения и развития персонала.

Отличительной чертой британского подхода выступает тот факт, что компетенции рассматриваются именно как требования к работнику со стороны задач, кроме того, для британских исследователей отправной точкой в исследованиях проблем компетенций является потребность в обеспечении социально ответственной деятельности.

Французские модели представляют собой нечто среднее между американскими и британскими, так как используют аналоги поведенческих и функциональных компетенций.

Немецкие исследования еще более сложны, чем французские. Немецкая образовательная модель включает в себя три кластера компетенций: профессионально-технические или предметные, личностные и социальные.

Отечественный опыт исследований в пространстве компетенций свидетельствует о широком разнообразии мнений, формирующих компромиссную позицию (если определять ее через оппозицию «американская модель – британская модель»).

1.3. Компетенции: сущность и содержание категории

Компетенция может выявить сильные стороны человека и качества, которые ему необходимо улучшить. Она определяет наилучший способ выполнения работы.

Для каждого вида управленческой деятельности существуют свои специальные компетенции. У топ-менеджеров можно выделить примерно 30-35 конкретных компетенций, у менеджеров среднего звена – 24-29, у менеджеров нижнегоуровня – 21-27.8

Отличие компетенций для сотрудников парных уровней управления обусловлено отличием их функциональных обязанностей, а также востребованностью их навыков, знаний и личных качеств, необходимых для выполнения данных обязанностей. То есть, для эффективного управления современной организацией нужны компетенции, но при этом их набор не является универсальным, а зависит от целей организации, стадии ее развития, отрасли, в которой она работает, и ряда других фактов. Таким образом, компетенции формируются средой, в которой работает менеджер, а то, что в этой среде находится, зависит от задач бизнеса.

Рассматривая профессиональные компетенции, большинство исследователей выделяют:9

1. простые (базовые) компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности);
2. ключевые компетенции – чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности.

В некоторых исследованиях также есть и другие квалификации:

1) стандартные – те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации;

2) ключевые – обеспечивают их  конкурентоспособность на социально-экономическом  рынке, выгодно отличая от аналогичных  представителей;

3) ведущие – это «сотворение»  будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности, децентрации, поликультурности).10

А.В.Хуторской выделяет следующую классификацию компетенций.

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с  ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2.  Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

5. Коммуникативные компетенции. Знание  языков, способов взаимодействия  с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

7.  Компетенции личностного самосовершенствования  направлены на освоение способов  физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Каждая компетенция - это набор родственных поведенческих индикаторов. Эти индикаторы объединяются в один или несколько блоков - в зависимости от смыслового объема компетенции.

• Компетенции без уровней. Простая модель, то есть модель, которая охватывает виды работ с простыми стандартами поведения, может иметь один перечень индикаторов для всех компетенций. В этой модели все поведенческие индикаторы относятся ко всем видам деятельности. Например: модель, которая описывает работу только старших менеджеров компании, в разделе «Планирование и организация» может включать следующие индикаторы поведения: 1

- Составляет планы, которые распределяют работу по срокам и приоритетам (от нескольких недель до трех лет).

- Составляет планы, которые точно соответствуют целям деятельности отдела.

- Координирует деятельность отдела  с бизнес планом компании.