Нарушение памяти у детей с онр

Нарушение  памяти у детей с ОНР

Введение

Значимость раннего и дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей неоспорима. Исследованиями в области специальной дошкольной педагогики и психологии доказано, что раннее начало целенаправленной педагогической работы способствует ослаблению, а в некоторых случаях и преодолению имеющихся у детей отклонений.

В настоящее время стали актуальными проблемы развития познавательных процессов у детей с речевыми нарушениями в силу повышения требований к качеству получения знаний и с целью подготовки этого контингента детей к сдаче единого государственного экзамена. Знание данной проблемы важно как для педагогов школ, так и для дошкольных образовательных учреждений. Построение новых стратегий развития личности ребенка предполагает тщательное исследование закономерностей всех психологических процессов, включая память, на раннем этапе развития ребенка.

Однако, рекомендации для психологов и педагогов по данным вопросам относятся в основном к начальной школе и практически не освещают опыт организации работы с детьми дошкольного возраста, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо ранее выявление и коррекция нарушений памяти уже у детей дошкольного возраста, и особенно у детей с общим недоразвитием речи.

Значение нормального развития памяти очень велико. Для полноценного общения, для того, чтобы ребенок уверенно и комфортно чувствовал себя в обществе, необходимо, чтобы речь ребенка была правильной, чтобы он четко произносил все звуки родного языка, грамматически правильно строил предложения, обладал связной речью. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы: в частности, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, что значительно осложняет полноценное общение и дальнейшее обучение детей с речевой патологией.

Но не только степень развития речи зависит от уровня развития памяти ребенка, но и уровень развития памяти зависит от степени сформированности речи.

Так, Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская [7] считают, что «овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти. Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения. Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-придикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи».

Ж. Пиаже [25] раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой полноценного развития речи является развитие сенсомоторного интеллекта, памяти ребенка.

В этой связи чрезвычайно важно проанализировать и сравнить развитие памяти у детей с общим недоразвитием речи и у нормальных детей.

Не смотря на то, что память становилась предметом исследования у многих авторов, которые по-разному объясняли ее структуру, генез, взаимодействие с другими психическими функциями (П.П. Блонский [4], Л.С. Выготский [8], П. Жане [12], З.М. Истомина [15], О.С. Лебедева [19], А.Р. Лурия [21]), проблема развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно разработана, что также подтверждает актуальность настоящего исследования.

Объект исследования – процесс памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – особенности развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования – разработка основных направлений коррекционной работы по развитию памяти у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования – у детей с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой отмечаются нарушения речеслуховой памяти, зрительной памяти, а также значительно меньше объем активной и пассивной памяти.

Цель исследования – выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по сравнению с детьми без речевого нарушения.

В соответствии с целью выделяются следующие задачи исследования:

1. Изучение логопедической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Разработка методики констатирующего эксперимента, выбор методов обработки результатов исследования.

3. Проведение констатирующего эксперимента

4. Сравнительный анализ особенностей развития памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

5. Разработка методических рекомендаций по развитию памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

      организационные (комплексный, сравнительный);

      эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

      биографические (сбор и учёт анамнестических данных, изучение документации);

      интерпретационные и математико-статистические (качественный анализ и количественная обработка результатов эксперимента).

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезны педагогам, логопедам и другим специалистам, работающим с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщение психологических и педагогических знаний о проблеме, в дифференцированном изучении особенностей памяти в сравнительном аспекте: детей без речевой патологии и детей с общим недоразвитием речи.

Положения, выносимые на защиту:

1. У дошкольников с общим недоразвитием речи имеются особенности развития памяти.

2. Детям с общим недоразвитием речи необходима специальная система коррекционных занятий для развития разных видов памяти.

3. Ранее выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и коррекция нарушений будут способствовать развитию речи как системы, и являться основной подготовки детей к школе.

1. Теоретические аспекты проблемы развития памяти у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие памяти и особенности ее развития в онтогенезе

А.Р. Лурия определяет память, как «запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли. Явления памяти могут в равной мере относиться к эмоциональной сфере и сфере восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опыта. Все закрепление знаний и навыков и возможность пользоваться ими относится к разделу памяти» [21].

Л.М. Веккер считает «вполне справедливым определение памяти как запечатления, хранения и последующего воспроизведения прошлого опыта», в то же время считая, что память «как психический процесс есть частная форма передачи информации по временному каналу» [4].

В своей работе «Память и мышление» П.П. Блонский [4] анализирует различные понятия памяти в историческом ракурсе, так по определению Аристотеля «память есть обладание образом, как подобием того, чего он образ. Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают психические изменения, которые могут не исчезнуть, даже когда уже нет налицо вызвавших эти изменения тел. Остается как бы отпечаток, как бы картина.» По определению Гобсса «представление есть ослабевающая двигательная реакция в нервно-сенсорном аппарате на внешний толчок, а память – сознание этой реакции, своего рода шестое чувство», по определению Бэна и Джемса память – «умственная способность запечатления или удержания в уме», которая имеет «две степени: а) она означает, во-первых, устойчивость или сохранение психического возбуждения после исчезновения вызвавшей его причины; б) собственная, высшая стадия памяти состоит в воспроизведении, в форме идеи, прошлых, теперь уже исчезнувших впечатлений посредством одних лишь умственных факторов» [4].

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько определяют память, как «запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта» [18]. При этом они отмечают, что, например, ребенок легко запоминает то, что вызывает его непосредственный интерес, привлекая яркостью и то, с чем он активно действовал. Существенную роль при этом играет слово.

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у ребенка принадлежит выдающемуся советскому психологу Л.С. Выготскому [8]. В конце двадцатых годов он впервые сделал предметом специального исследования вопрос о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками А.Н. Леонтьевым и Л.В. Занковым показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредствованной по своему строению, а также проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания. Л.С. Выготский [8] характеризовал память как «одну из важнейших глав детской психологии» и выделял две линии ее развития – биологическую и культурную. Он считал, что именно в процессе активной мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на вспомогательные средства, возникает и развивается высшая форма памяти человека.

Как считает А.С. Галанов [10], в зависимости оттого, что запоминает человек, различают память зрительную (образную) (образы восприятия, мышления и воображения), речеслуховую (сохранение мыслей, общего смысла запоминаемой информации), двигательную (запоминание собственных движений, выработка навыков), эмоциональную (память чувств).

Урунтаева Г.А. [28] отмечет, что первые впечатления, фиксируясь в памяти новорожденного, имеют важное значение для его последующего развития. Разнообразные раздражители: несоциальные (освещение, температура воздуха или воды для купания), социальные (голос, лицо матери, предметы обихода) способствуют формированию первых предпочтений ребенка, благодаря им накапливается личный опыт, он осваивает новые формы поведения.

Психологи, исследующие процесс развития памяти детей (Урунтаева Г.А. [28], Бадалян Л. и Миронов А. [3]) считают, что сразу после рождения приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На первом месяце жизни у ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель, на 3–4-м месяце начинает формироваться образ предмета. Так создается фундамент образной памяти, благодаря которой в 3–4 месяца ребенок узнает предметы, связанные с кормлением, в 6 месяцев выделяет любимую игрушку. Узнавание предметов в младенческом возрасте обычно происходит по одному, часто несущественному, признаку. Так, «незначительное изменение внешнего вида объекта приводит к тому, что ребенок не узнает маму в новом платье. В то же время признака, который находил в опыте малыша наиболее значимое подкрепление, бывает достаточно для узнавания» [3].

На 7–8-м месяце узнавание предмета опосредуется словом, о чем свидетельствует то, что ребенок находит какую-либо вещь в ответ на вопрос взрослого: «Где…?». Как считает Г. Рошка, интерес к речи взрослого у младенца возникает рано в связи с тем, что речь выступает отличительным признаком человека. «Слово взрослого «руководит» поведением малыша. Взрослый называет окружающие предметы, их признаки, действия, свойства. Это постепенно приводит к тому, что малыш начинает связывать предмет со словом, запоминает его название» [26].

Постепенно период между запоминанием и узнаванием удлиняется, но остается по-прежнему небольшим. В виде свободных воспоминаний образная память наблюдается только в начале второго года жизни ребенка.

О первом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у ребенка рефлекс на положение для кормления. Находясь в позе «под грудью», ребенок начинает делать сосательные движения [3]. Процесс развития двигательной памяти активизируется во втором полугодии жизни малыша, когда он начинает увлеченно манипулировать предметами (освоение и хватание), двигаться, учится ползать и ходить.

Как считает Клацки Р., память в младенческом возрасте не является самостоятельным процессом, она «включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой, непроизвольно» [17]. Эмоциональная память все ярче проявляется во втором полугодии первого года жизни, когда ребенок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объектами или ситуациями. Например, начинает плакать при виде предметов для купания, если эта процедура в прошлом вызвала у него отрицательные переживания. Или снова и снова требует звучащую или необычную яркую игрушку, вызвавшую у него радость.

Таким образом, по мнению А.С. Галанова существуют основные особенности развития памяти в младенчестве:

– память функционирует «внутри» ощущений и восприятий;

– она проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания, характеризуется недлительным сохранением;

– материал фиксируется ребенком непроизвольно;

– сначала развивается образная, двигательная и эмоциональная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти [10].

Люблинская А.А. отмечает, что в раннем детстве, когда ребенок учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающим миром. Для него становится доступным большее количество предметов. В связи с этим «начинается новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от культурно-гигиенических навыков и основных движений» [22]. Движения ребенка становятся более точными, легкими, координированными, что обеспечивает автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности. В этот период «образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребенка формируются представления об объектах, удаленности, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях» [22]. Ребенок узнает предмет вне связи с ситуацией, в которую он включен, идентифицирует его по важным признакам.