Творчество Владимира Салимона в школьном изучении

Внеклассное чтение – это педагогически организованный процесс подготовки учащихся к самостоятельному чтению книг в соответствии с индивидуальными и социально-значимыми интересами и потребностями. Термин предложен в1886 В. П. Шереметьевским в методике обучения чтению; со 2-й пол. XIX в. закрепился в русской педагогической науке и школьной практике для обозначения обязательного по программе раздела обучения чтению. В отечественной школе внеклассное чтение стало элементом учебно-воспитательного процесса, охватывающим все ступени обучения, включая старшую.

Исторически за внеклассным чтением закрепились следующие основные цели: расширение и углубление читательского кругозора, познавательных интересов, индивидуальных склонностей учащихся и формирование у них желания и умения целенаправленно читать книги в свободное время по собственному выбору.

Средства педагогической организации внеклассного чтения разнообразны: чтение вслух, живое слово учителя, аудиовизуальные пособия, пропагандирующие лучшие книги, рекомендательные списки, знакомство с библиотекой, а также непосредственная учебная деятельность в доступном круге чтения, систематическое его изучение как сферы избирательного общения. Для внеклассного чтения характерны и специфические формы организации учебного процесса: урочные (уроки внеклассного чтения, библиотечные уроки и др.) и внеурочные (литературные праздники, конференции, конкурсы, посещение литературных музеев, книжных выставок и т. п.), т.е. групповая (по интересам) и индивидуальная работа с читателем-учащимся в стенах школы, в библиотеке и др. внешкольных учреждениях.

Иерархия и приоритетность целей внеклассного чтения, выбор средств и форм обучения зависят от системы руководства детским, подростковым и юношеским чтением, которой придерживается педагог-организатор. Существует несколько таких систем. Исходная, традиционная, система педагогической организации детского чтения в массовой школе сложилась эмпирически (в России она начала формироваться в XVIII в.). В этой системе на первое место в качестве цели выдвигались расширение и углубление знаний, навыков, предусмотренных школьной программой, начиная с непосредственного совершенствования техники чтения в начальной школе до последующей профориентации. Воспитание любви к книге и самостоятельному чтению рассматривалось как логическое следствие аксиоматических и авторитарных установок типа: «Будешь много читать – будешь много знать!», «Любите книгу – источник знаний!». Соответственно среди средств обучения предпочтение отдавалось беседе, рассказам о книгах и пользе чтения, чтению вслух, рекомендательным (а по сути обязательным) спискам, нужным, по мнению педагога, в равной мере всем учащимся. Основные формы руководства внеклассного чтения в этом случае – уроки внеклассного чтения (их периодичность регулировалась учебным планом и программой), а также все виды внеурочной работы с читателями. Причём эти формы работы практически не дифференцировались, так как их функции – пропаганда книг и контроль за детским чтением – совпадали. Главное условие эффективности данной системы – высокий социальный статус учителя, а по мере взросления учеников и престижность собственно знаний и образованности. Недостаток системы – отсутствие организованного обучения, вследствие чего учащиеся так и не узнавали доступного им круга чтения во всей полноте, книгой пользоваться не умели, выбирать книг в расчёте на себя не пробовали (книги им «давали» или «задавали»). Т. е, необходимых читательских знаний, умений и привычек в рамках внеклассного чтения учащиеся в школьном курсе не приобретали.

Более совершенной была система внеклассного чтения, появление которой в конце  XIX – начале XX вв. связано с созданием и распространением специальных детских библиотек, в т. ч. школьных, и читален. Правда, цели этой системы выходили за рамки собственно внеклассного чтения и как бы интегрировали чтение классное и внеклассное в начальной школе, урочное и внеурочное – в среднем звене, программное и внепрограммное – в старших классах, ибо в центре внимания было выдвинуто воспитание у учащихся культуры чтения.

Ведущими средствами педагогической организации самостоятельной работы с литературой, кроме чтения вслух, рассказов о книгах и разного рода бесед, стали знакомство с библиотекой, формирование навыков пользования ею, приобретение учащимися знаний о видах помощи читателю. Формы организации внеклассного чтения представляли собой сочетание соответствующих уроков (строились на материале внепрограммных литературных произведений, нередко собранных для удобства в особые хрестоматии по классам) с библиотечными уроками, для которых были разработаны специальные программы занятий (также по классам). Уроки внеклассного чтения дублировали цели и содержание уроков классного чтения и литературы. Практически внеклассное чтение как бы раздваивалось, либо приобретая характер необязательности в условиях школы, либо превращаясь в строго регламентированную работу (внеурочную или внешкольную) детей с книгой в библиотеке. Эффективность обучения была обусловлена наличием вблизи школ специализированных детских библиотек и читален с организованным книжным фондом, личностью и уровнем квалификации библиотекаря, согласованностью педагогических и читательских пристрастий и действий учителя и библиотекаря в рамках данной системы.

С развитием психолого-педагогических, книговедческих и других наук в XX в. детская литература стала восприниматься не просто как некоторая совокупность произведений для детского чтения, но как особый книжный мир, специфическая часть культуры. Теоретическое осмысление детского чтения значительно активизировалось в 70-е гг. с позиций деятельностного подхода. В МГПИ были осуществлены теоретико-экспериментальные исследования и предложена теория активного формирования читательской деятельности учащихся. На этой основе разработана новая система внеклассного чтения. Её ведущая цель – воспитание у учащихся, начиная с младшего школьного возраста, интереса к книге как опыту, необходимому формирующейся личности, и читательской самостоятельности. Эта последовательно проводимая педагогическая деятельность направлена на пробуждение и осознание каждым учащимся своих личностных социально-культурных потребностей и возможностей, затем на их стабилизацию и развитие с помощью избирательного самостоятельного чтения. Основные средства обучения – изучение книги как инструмента просвещения, мира книг как сокровищницы социально-культурного опыта и воспитание отношения к чтению как деятельности, обеспечивающей потребности растущего человека. Ведущие формы организации учебного процесса – уроки читательской самостоятельности, идущие параллельно сначала с обучением грамоте, затем с обучением самостоятельной работе с текстом литературных произведений на уроках классного чтения в начальной школе или литературного чтения и литературы в средних и старших классах. Все внеурочные формы организации детского чтения (школьные и внешкольные) сохраняют своё значение и используются в работе с учащимися во внеурочное время по индивидуальному желанию. Эти формы организации внеклассного чтения могут рассматриваться также как средство избирательного творческого самовыражения учащихся в их движении по пути самообразования, самовоспитания и саморазвития. 
Условия эффективной реализации системы в практике массовой школы: обеспечение учебного процесса (особенно в начальных классах) детскими книгами разнообразного содержания всех основных типов и структур; знание педагогом объективных закономерностей, определяющих методику внеклассного чтения по этапам и периодам обучения в зависимости от уровня готовности учащихся к разным видам читательской деятельности; систематическое посещение учащимися библиотеки – индивидуально, с личностно-осознаваемой целью (для самостоятельного пользования абонементом, работы в читальном зале). В этом случае возможна минимальная зависимость самостоятельной читательской деятельности учащихся от непосредственного организатора внеклассного чтения и максимальная свобода для пробуждения и формирования у детей личностных потребностей, предпочтений. Система также рассчитана на то, что по мере овладения методикой внеклассного чтения педагог не только получает возможность дифференцировать учебно-воспитательную работу и индивидуализировать процесс обучения чтению, но и сам совершенствуется как профессионал и личность. Совершенствование методики чтения в современных условиях предусматривает возможность поиска альтернативных систем педагогической организации внеклассного чтения15.

Как указывает В.Г. Маранцман, в 70-80-е гг. наблюдалось некоторое снижение интереса к урокам внеклассного чтения, объясняя это их излишним регламентированием. Массовая школьная практика почти не выходила за рамки списков литературы, помещенных в программе и ставших фактически обязательными. Беседы по современной советской литературе в старших классах, хотя их и называли иногда уроками внеклассного чтения, были обычными уроками по программе, материалы которых включались в экзаменационные билеты.

Заметное оживление уроков внеклассного чтения наблюдалось в конце. 80-х гг., когда в средних классах были введены дополнительные часы на обсуждение книг, самостоятельно прочитанных учащимися. Появилась возможность проводить целые циклы уроков внеклассного чтения. Шире стали использоваться на уроках приемы внеклассной работы (игры, викторины, кроссворды, концерты, спектакли, конкурсы и т.д.). В старших классах на уроки пришла «возвращенная литература», новинки современной литературы, последние журнальные публикации. Выбор произведений стал более свободным. Однако основное противоречие между чуждым всякой регламентации индивидуальным чтением и обязательностью урока, заключенное в феномене урока внеклассного чтения, по-прежнему остаётся.

Говоря об этапах литературного развития, Маранцман отмечает, что в средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствования читательского восприятия, развития художественного вкуса.

Наиболее последовательно возможно реализовать проблемно-тематические связи между уроками по основному курсу и уроками внеклассного чтения. Чаще всего на уроки внеклассного чтения переносится обсуждение проблем, поднятых в произведениях, изучаемых по программе.

Практика внеклассного чтения позволяет создать систему уроков несколько свободных от программных требований. Это позволяет уделить большее внимание именно развитию личности школьника, литературному воспитанию, и в частности, развитию творческих способностей учащихся.

Создание именно системы занятий позволяет выявить изменения уровня развития творческих способностей, сравнить принятые нами показатели этого развития.

Некоторые пункты, которые, по мнению В.Г. Маранцмана, важно предусмотреть при планировании системы уроков внеклассного чтения:

тематическое разнообразие («Живая природа», «Встреча с прекрасным», «Радуга чуда» и т.д.);

сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);

чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.). Чередование приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения).

Современная художественная проза занимает немалое место в процессе изучения литературы в школе. Актуальность её в процессе становления личности учащегося неоспорима. Сама современность, близость художественного языка к формам современного разговорного языка, актуальность нравственных, бытийных, социальных проблем, затрагивающихся в ней, предполагают более глубокое и личное восприятие её учеником16.

М.Г. Качурин – автор статьи о методике внеклассного чтения в книге «методика преподавания литературы», говорит, что внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой. А продуктивность уроков литературы, в свою очередь, в значительной степени определяется повышенным интересом учащихся к искусству.

Внеклассная работа по литературе – это сложная, многообразная система. Она складывается из работы повседневной (руководство внеклассным чтением), эпизодической (читательские конференции, утренники, вечера, экскурсии), циклической (работа кружков, объединений, клубов, музеев и др.). Она может быть индивидуальной, групповой и массовой.

Урок и внеклассная работа связаны между собой. Внеклассная работа является продолжением уроков, в свою очередь, обогащает их, расширяя и углубляя знания учащихся. Уроки дают возможность все время опираться на багаж самостоятельного чтения учеников; учитывать знания, приобретённые в учебном процессе; проводить сообщения доклады по внеклассному чтению, пересказы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3. Изучение творчества В. Салимона в школе

Изучение поэтического произведения представляет немалые сложности для учителя-словесника. Как соединить непосредственное эмоциональное восприятие с углубленным разбором частей и строк, не утратив живого эстетического впечатления, как добиться сопереживания и соразмышления с поэтом, какие предпочесть методы и приемы работы, способные открыть ученикам глубину стихотворения, стимулировать их познавательную активность и читательскую самостоятельность.

Одним эмоциональным восприятием, без глубокого осмысления стихотворения можно подготовить читателя восприимчивого, но поверхностного, реагирующего только на «слой эмоций» в поэтическом произведении.

Реализация данной проблемы осуществляется через анализ отдельного поэтического текста, который дает выход на читательскую самостоятельность: от общего восприятия к анализу, затем к сопереживанию и далее к развитию читательской самостоятельности.

Новизна прослеживается через включение элементов сравнительно-сопоставительного анализа, который подготавливает учащихся к самостоятельному прочтению и личностному восприятию поэтического произведения.

Для проведения уроков по изучению лирики учителю требуется найти материал для сравнения, подобрать произведения музыки и живописи для создания положительного эмоционального фона и показа взаимовлияния различных искусств; отследить результат через различные задания на уроках.

Применение возможно при условии систематического использования, четкой спланированности; творческого и индивидуального подхода к личности учащихся.

Изучив школьную программу В.Г. Маранцмана, мы заметили, что в данной программе не предлагается изучение творчества поэта Владимира Салимона.

В ходе изучения творчества данного поэта, я обратил внимание на то, что его стихотворения перекликаются со стихотворениями А.А. Фета и на основе этого решили провести сравнительно-сопоставительный анализ стихов данных авторов.

Для сравнительно-сопоставительного анализа берем по одному стихотворению В. Салимона и А. Фета:

«На поверхности листка,/клюва либо коготка/след едва заметный./Текст ветхозаветный...» и

«Летний вечер тих и ясен;/ Посмотри, как дремлют ивы;/ Запад неба бледно-красен,/ И реки блестят извивы…»

Стихотворения Владимира Салимона написаны четырехстопным хорреем с пиррихиями, рифмовка парная.

Автор использует такие средства художественной выразительности, как метафоры (представляет темный лес), эпитеты (темный лес, след едва заметный – использует для подчеркивания наиболее существенных признаков слова), развернутые олицетворения, исторические сведения («кумранская находка»), риторические вопросы (использует для усиления выразительности)

Стихотворения Фета также написаны четырехстопным хореем с пиррихиями, рифма женская, перекрестная рифмовка.

Средства художественной выразительности, применяемые Фетом в данном стихотворении: эпитеты (вечер тих и ясен, запад неба бледно-красен), олицетворения (дремлют ивы, ветр ползет).