Специфика лирики как литературного рода и задачи ее изучения в школе

Отражение жизни в лирике является образным отражением со всеми  его свойствами. Лирике свойственны и обобщение и художественный вымысел, и индивидуализация, и эстетическая устремленность. Поэт отбирает для тех лирических ситуаций, которые лежат в основе переживания, характерные жизненные обстоятельства, поэтому и переживание, им рисуемое, получает значение общее. В лирику входит и момент обобщения, и момент вымысла; важно не то, что в данном произведении показано переживание, которое на самом деле было в действительности у данного лица, а то, что оно могло быть, что оно общественно возможно.

Подобно тому, как в прозе мы получаем возможность найти единый ключ к пониманию самых различных языковых особенностей повествования писателя, понимая их внутреннее единство, видя в них различные проявления образа повествователя, — в лирической поэзии мы обнаруживаем это внутреннее единство, опираясь на понятие лирического героя.

Типизация существенных свойств  человеческого характера в лирике, естественно, предполагает их оценку, соотнесение с эстетическими идеалами, за которые борется поэт.

Образ лирического героя  выступает не только как обобщение  существенных свойств людей определенного типа, но и как носитель определенной эстетической нормы, идеала, к которому он зовет читателей, воспитывая в них соответствующий строй чувств и мыслей.

Понятие лирического героя  позволяет нам раскрыть единую идейную направленность поэта-лирика, подчиненность всех особенностей его стихотворной речи задаче эмоциональной конкретизации рисуемых им переживаний, за которыми стоит определенный типический характер человека его времени.

Потебня справедливо писал, что поэт-лирик «пишет историю своей души (и косвенно историю своего времени) ... Автобиографичность лирических ... произведений не должна быть понимаема односторонне». [Потебня, C.46]. Индивидуальная, эмоционально окрашенная речь, богато насыщенная внутренним содержанием, и является конкретной формой изображения человеческих чувств для лирики. В этом смысле стих глубоко содержателен. Он есть та форма, в которую переходит данное содержание.

Анализ целостного переживания, раскрытого в лирическом стихотворении, с одной стороны, приведет нас к постановке вопроса о том идейном и жизненном содержании, которое стоит за этим переживанием, т. е. о жизненной обстановке, которая его обусловила, о том типе человеческого отношения к действительности, которое в нем проявилось. Это позволит нам осмыслить идейное обобщающее значение лирического стихотворения, понять раскрытое в нем переживание как переживание типическое, т. е. обобщающее определенное общественное настроение, обусловленное определенной общественной исторической обстановкой. С этой точки зрения мы должны определить, какой эстетический идеал выразился в данном переживании, какой тип человека с ним связан. С другой стороны, идя от этого переживания, мы должны представить себе ту художественную логику, которая подсказала поэту выразительные средства конкретизации этого переживания, благодаря которым оно и воспринимается нами как живая картина человеческой духовной жизни. Это позволит нам понять лексические особенности стихотворения, его эмоциональную окраску, своеобразие ритма и звуковой организации стихотворения.

В центре анализа лирического стихотворения — анализ образного раскрытия действительности в лирике, т. е. определение тоге переживания лирического героя, которое дано в стихотворении. Это переживание должно быть понято в его конкретности, т. е. в его живой словесной форме, передающей все оттенки переживания и тем самым превращающей его образ, раскрывающей его как живое художественное содержание. Кроме того, именно осмысление этого содержания неминуемо должно привести нас к пониманию его обобщенного значения, т. е к определению его как явления идеологической жизни своего времени и — шире — как обобщения, освещающего человеческие отношения и за пределами данного исторического периода.

В основе изучения лирики как  жанра художественной литературы лежат чтение лирического произведения (стихотворения) и его конкретный и всесторонний анализ. Однако эти две ступени в изучении лирического стихотворения значительно отличаются от соответствующих этапов изучения эпического произведения. Это различие проявляется в своеобразном использовании и сочетании методов и их разновидностей. Так, например, метод комментированного чтения в большей мере будет применяться при знакомстве с текстом эпических произведений и в меньшей — при знакомстве с лирическими. Необходимый для понимания стихотворения комментарий учитель по возможности вынесет во вступительное слово: для целостности впечатления стихотворение должно быть прочитано без перебоев. Показательно, что Маяковский, выступая перед аудиторией, до чтения стихов пояснял слова, затрудняющие непосредственное восприятие. [Рез, 1977. С. 244-257.]

Из разновидностей чтения художественного текста при изучении лирики на первых порах целесообразно  применять классное чтение. Только в дальнейшем следует рекомендовать  домашнее чтение, причем текстуально  изучаемые стихотворения по преимуществу читаются в классе. При изучении лирических произведений большое место занимают эмоциональное вступление к чтению текста, образцовый разбор текста стихотворения в целом, задания по активизации жизненного и эстетического опыта учащихся и т. д.

Жизненный и эстетический опыт школьников должен в какой-то мере соответствовать кругу чувств и мыслей изучаемого произведения. Естественно, речь идет не о полном их соответствии (литературное произведение непременно должно давать новые мысли и обогащать чувства — затем оно и изучается), а о той обязательной частице общего, которая делает читателя и писателя «братьями по человечеству», по словам Белинского. Поэтому всегда надо учитывать читательские интересы и возможности школьников. Ряд произведений Маяковского находит непосредственный отклик в сердцах учащихся выпускных классов. Это такие стихи, как «Рассказ о Кузнецкстрое и людях Кузнецка», «Стихи о советском паспорте», «Нашему юношеству», «Рассказ литейщика Ивана Козырева о вселении в новую квартиру» и др. При изучении произведений, по кругу идей, образов, настроений близких учащимся, учитель вправе непосредственно обратиться к чтению поэтического текста. [Гуковский, 1966.]

В то же время многие произведения Маяковского и особенно поэтов XIX в. нуждаются в предварительной активизации запаса знаний и впечатлений школьников. Это, прежде всего, произведения пейзажной лирики в творчестве Пушкина («К морю», «Осень», отчасти «19 октября»).  Наконец, значительная группа произведений для целостного их восприятия при чтении потребует сообщения дополнительных историко-литературных сведений и развития навыков восприятия поэтического произведения Можно указать в качестве примера на «Арион» и «Анчар» Пушкина, «Памяти Добролюбова» и «Элегию» Некрасова, «Левый марш», «Товарищу Нетте...», «Бруклинский мост» Маяковского.

Вступительные занятия при изучении лирики

Большое место в школьной практике заняли по праву вводные занятия, цель которых — расширить круг жизненных ассоциаций при чтении стихов. К ним следует отнести целенаправленные экскурсии в природу, связанные с изучением пейзажной лирики. Однако организация классной экскурсии в природу с ее прямым дидактизмом не всегда целесообразна, особенно в старших классах. Если мы все время будем подчеркивать — обрати внимание на это, взгляни сюда, прислушайся, посмотри вверх и т. д., то такие наставления превратятся в ненужную опеку и не дадут желаемого результата. Поэтому имеет смысл в старших классах экскурсию в природу под руководством учителя сочетать с самостоятельной. В этом случае дается задание посетить лес, уголок парка, отдаленную часть городского сада и т. д. и описать впечатления и переживания, вызванные прогулкой. Задание лучше всего дать за 10 дней до изучения произведения Срок выполнения работы — 7 дней. Для конкретизации задания ставится несколько вопросов, цель которых не столько направить внимание, сколько подсказать канву для письменного отчета (Что я видел по дороге? Как выглядит лес осенью при приближении к нему? Что больше всего поразило меня? Какая стояла погода? и т. п.). Следует, однако, указать, что придерживаться порядка, в котором даны вопросы, и отвечать на каждый из них не обязательно.

В целях восприятия произведения особенно важно, чтобы у каждого  ученика возникло свое целостное  представление о лесе осенью.

После такой предварительной  работы вступлением к уроку по «Осени» Пушкина может служить  краткий обзор письменных работ, причем учитель в данном случае останавливается на наиболее удачных. У школьников не только расширятся наглядные представления, но и появится дополнительный интерес: как описал поэт то, что видели и пытались описать они сами?

Цель других вступительных  занятий при изучении лирики — расширение представлений о литературном процессе и развитие навыков мышления. В сознании учеников возникают новые связи на основе известных литературных фактов и представлений, и это облегчает восприятие произведения.

Круг сведений на вступительных  занятиях такого характера постоянно расширяется, и при изучении творчества Маяковского в выпускном классе перед глазами учащихся откроется довольно широкая перспектива развития русской поэзии.

Большую сложность в методическом и организационном отношении  представляют такие вводные занятия, на которых учитель стремится  воспроизвести дух эпохи, когда  писалось произведение, ее колорит. К  таким произведениям относится  «Левый марш» Маяковского, в котором  поэт, по выражению В. Перцова, почувствовал «идею новых темпов страны». [Перцов, 1956.]

Важнейшим методом изучения текста лирического произведения является классное чтение. Это положение имеет серьезные литературно-методические основания: лирическое стихотворение невелико по объему, предельно сжато и эмоционально. Восприятие его требует известного уровня эстетического развития и знания литературного языка. Стихотворная речь опирается на живые законы разговорного языка, передает его интонационные, синтаксические, фонетические особенности. «Простое» чтение стихотворения требует умения разобраться во всех сложных явлениях поэтической формы.

Чтение в классе — это, прежде всего, наиболее доступное школьникам воспроизведение лирического произведения, передача живого поэтического содержания в живой человеческой речи. Хорошее чтение учителя не заменит ни прослушивание грамзаписи исполнения стихотворения артистом, ни тем более романса на слова стихотворения.

В то же время чтение в  классе является оценкой и комментарием лирического произведения, которые в отдельных случаях могут заменить весь последующий разбор. Но для этого нужно уметь слушать выразительное чтение стихов. В этом отношении большинство работ по методике обучения выразительному чтению страдает существенным недостатком: в них говорится о том, как научить выразительному чтению, но не ставится вопрос о необходимости учить слушать чтение стихов. Развитие умения слушать выразительное чтение связано с системой изучения лирического произведения. Один из приемов обучения слушанию состоит в том, что учитель читает стихотворение дважды: до анализа и после него.

Другой прием воспитания внимательного отношения к чтению художественных произведений связан с обучением выразительному чтению. Учащиеся внимательно слушают чтение своих товарищей и оценивают его со стороны общего понимания произведения и передачи отдельных деталей. В старших классах, когда учащиеся научатся читать, слушать и передавать текст художественного произведения, можно поставить вопрос о том, насколько удачна трактовка и ее исполнение чтецом-артистом.

Учитель должен выразительно читать — это требование выдвигалось  многими дореволюционными прогрессивными и советскими методистами. Справедливо мнение одного из современных авторов о выразительном чтении, согласно которому учитель, не овладевший навыками выразительного чтения, часто не в состоянии овладеть душами своих учеников. [Язовицкий, 1959, С. 77.]

Необходимо и знание наизусть учителем лирических произведений, входящих в программу средней школы. Повторение текста стихов — это составная часть подготовки к уроку. Сам факт чтения лирических произведений наизусть повышает их эмоциональное звучание. Кроме того, если учитель читает наизусть много стихов, то и учащиеся знают их немало.

Однако выразительное  чтение не должно становиться самоцелью на уроках литературы. Учитель может и должен применять упражнения, развивающие дикцию и технику чтения, но это не должно заслонять главного — изучения произведения. С этой точки зрения и следует подходить к пониманию сущности выразительного чтения и основных путей в обучении ему. Обычно противопоставляются два подхода к выразительному чтению при изучении лирических произведений. В первом случае выбор интонации ставится в зависимость от мыслей и чувств читателя, вызванных проникновением в мир мыслей и чувств героя; во втором случае намечается обратный путь — от понимания произведения к выбору интонации. [Варшавская, 1959, С. 16—17.]

Анализ  лирического произведения

При анализе лирических произведений можно наблюдать несколько характерных  ошибок. Две крайности здесь очевидны. Это, во-первых, анализ смысловой стороны стихов при забвении их литературных качеств и, во-вторых, разбор художественных особенностей с формальной стороны. Но в последние годы распространился еще один тип анализа, где, казалось бы, рассматривается во взаимосвязи форма и содержание, но общее стройное представление (впечатление) от стихотворения все-таки разрушается. Добившись выразительным чтением, двумя-тремя ориентировочными вопросами по содержанию, использующими непосредственное впечатление, некоторого единства восприятия, учитель не закрепляет его в последующем разборе отдельных элементов лексики и литературных тропов. Мало внимания обращается и на связь отдельных частей произведения.

Разбор в классе лирического  произведения чрезвычайно развивает  учащихся. Но классный разбор — это  не заключительное звено в процессе восприятия. Однако он в его лучших образцах занимает ключевые позиции для всего последующего отношения к поэзии. Учителю важно установить, какое место занимает анализ лирического произведения, чтобы дать рекомендацию для самостоятельного чтения. [Гуковский, 1966.]

В связи с изучением  лирических произведений применяются различные виды самостоятельной работы. Но в центре внимания учителя должно находиться внеклассное чтение стихов. Их-то школьники читают меньше, чем другие произведения. Это происходит, очевидно, потому, что дети и подростки воспринимают в художественном произведении в первую очередь сюжет, а затем — остальные его стороны. Изучение лирических произведений в классе способствует их пониманию, росту интереса к ним. Однако внеклассное чтение лирики нуждается в особом руководстве и контроле. Если при рекомендации прозаического произведения для внеклассного чтения учитель может в большинстве случаев ограничиться упоминанием произведения, пересказом части сюжета, то часть рекомендуемых лирических произведений должна быть прочитана в классе, особенно на первых порах изучения творчества поэта. Следует подумать и о том, как рекомендовать те стихотворения, которые учитель в классе не прочитал. Вряд ли здесь следует злоупотреблять системой вопросов: это снижает непосредственность восприятия. Лучше использовать более гибкие приемы руководства внеклассным чтением лирики. Это может быть и цитата при рассказывании биографии, и упоминание в связи с изучаемым произведением, и сопоставление при уточнении ответа ученика.