Философия и литература

Как существует эта современная  литература? Она не существует в  рамках некоторой задачи, которая  была бы связана с целями, лежащими во внемедийном пространстве. Эти медийные цели явно провозглашаются и описываются самой литературой. Нечто элитарное должно сопротивляться обобществлению коммуникационной развращенности и угрозе исчезновения каких-то содержаний. Напротив, этого не только не боятся, но идет розыгрыш всего масс-медийного пространства. И если в отношении Сорокина и Пелевина можно говорить о какой-то масс-медийной миметической активности, которая в какой-то мере ограничивает себя жанром, который был создан, то Акунин просто цинично  (хотя если посмотреть с другой стороны, то ничего такого здесь, собственно, и нету) просто он провозглашает тот вид литературы, который должен соответствовать масс-медийности, и работает над этим. Я думаю, что здесь тоже есть какой-то очень значимый результат.

В любом случае ясно одно: отношение между философией и  литературой сегодня не может  складываться на том уровне коммуникации, который является традиционно принятым, устойчивым, - когда идет какой-то обмен  текстами, когда есть сообщество, которое  выясняет отношения между философией и литературой независимо от какого-то масс-медийного пространства.

Я вообще не говорю о внежанровой литературе, о той литературе, которая еще хочет признать себя особым слоем литературного опыта, в рамки жанров не укладывающегося. И вся эта литература тоже движется в масс-медийное пространство, чтобы исполнить свою роль укрепления этого пространства, его расширения.

Идет речь о том, что  надо, наверное, отказаться от каких-то иллюзий, которые связаны с элитарностью, замкнутостью. Вероятно, необходимо вообще отказываться от устойчивых клише, раньше помогавших налаживать коммуникативные  условия, при которых передача истины могла осуществляться без посредников. Но в данном случае посредник не только захватил все области применения знания, он еще начинает контролировать все зоны ответственности за тип  знания, тип активности.

Основное базовое отношение  литературы и философии всегда заключалось  в следующем. Литература выясняет свое целеполагание через формы мимесиса, которые она принимает. Фактически литература занимается проверкой реальности. Литература — это единственный инструмент (во всяком случае в нашей культурной ситуации он очень долго был единственным), который создает целостные образы. Вероятно, философия все время опаздывала. Не осмысляя критически этот литературный опыт, она все время отставала. А что касается ситуации, которая нас очень волнует, этого литературоцентризма, который отрицает критическую составляющую, то можно сказать, что там, где философия институционально закрепляется, и там, где существуют разные формы критической мысли, это, конечно, соответствует ситуации демократического плана со своими правами и со своими особенностями развития. Я думаю, что один из критериев тот, что философия молча осуждается всеми гуманитариями. Она не признана самим гуманитарным цехом, и никогда это признание не получала.

Вероятно, это связано  с той особенностью развития нашей  культуры, что даже те люди, которые  отстаивают общедемократические ценности, тем не менее в своей работе, интеллектуальной активности пользуются тоталитарными клише. Там могла бы выступить некоторая философская рефлексия, она могла бы помочь устранить несовместность между тем, что ты декларируешь, и тем, что ты реально делаешь, потому что во многих филологических работах я встречал эту тоталитарную привычку фактологией убивать любую мысль. Приемы, которые используются и передаются в литературоведческой традиции, являются на самом деле агрессивно антиинтеллектуальными. Таких текстов просто громадное количество.

Я думаю, что опыт Московско-Тартуской  школы, с одной стороны, сыграл огромную роль, а с другой стороны, он абсолютно  провальный, потому что работал на опережение и заместил собой громадное  время философствования. Если сейчас вы берете работы Лотмана по Гоголю или работы Бахтина, — это не просто устарелые работы, это ошибочные работы. Фактически, приемы, которые использовались, для того чтобы познать какую-то реальность, реальность гоголевских сочинений, реальность, которая была характерна для Гоголя и для Достоевского, — это просто невозможно, нельзя так проектировать, пример – некоторые приемы хронотопии, не учитывающие имманентную структуру романов и других произведений Достоевского.

Вам, как и мне, кажется  достаточным назвать полифонию  и назвать Достоевского полифоническим писателем, но если вы откроете книжку и посмотрите, что у Бахтина  называется сознанием, то вы, во-первых, не найдете там ответа, а во-вторых, он под сознанием понимает то, что  можно назвать коллективным бессознательным. Это все от невнимания, от непридирчивости к тому, что делается в культуре. От того, что философию всякий раз нужно сделать самоделкой, ее всякий раз нужно выдумать самому, никогда не обращаться к специализированному профессиональному знанию.

Почему я привожу Бахтина, потому что это сегодня до сих нечто вроде иконы, которой просто никто не занимался, никто не слышал голоса против. Скромный тихий голос, относительно тихий голос Шкловского. Скромные увещевания Лихачева. Почитайте немножко. Может быть, не совсем верно так понимать. Я уже не говорю об академике Виноградове, который разрабатывал некоторые вещи, в корне противоречащие точке зрения Бахтина. Я не говорю о Бицилли, который создал теорию внутренней формы в романах Достоевского. Я считаю, что эта теория гораздо более аутентична, чем бахтинское наложение. Индивидуальный голос у Достоевского просто не выделяется, он находится в системе взаимоотношений, в которой один-единственный голос не имеет никакого значения, кроме как голосового, а совсем не так, что к голосу прикладывается какое-то сознание. Термин “сознание”, который там используется, выглядит достаточно странно, потому что он функционирует то на уровне бессознательного, то на уровне самосознания.

Вопрос же не в том, что  работа Лотмана была неудачна, потому что она была не нужна, что это  была какая-то ошибка, которая нас  куда-то не туда завела. Вопрос заключается  в том, что мы должны непрерывно над  этим думать. Никакой литературоведческий  анализ, никакие принципы школы не достаточны, даже там, где проекты  в достаточной мере удались, как  это было с герменевтическим проектом у Бахтина или семиотическим  проектом Московско-Тартуской школы — это наиболее удачные по отношению к русской литературе проекты; есть и менее удачные: психоаналитические, например, которые отвергать с порога тоже нельзя. Ничего не отвергая с порога, надо обдумывать эти достаточно сложные связи, которые сегодня перед нами все четче и яснее предстают.

Единственное, что я могу сказать, это что я не очень  хорошо знаком с западной литературой. Может быть, она обильна и богата, и там слависты движутся каким-то своим путем; может быть, там происходят какие-то события, от которых я удален. Я высказываю только свою точку зрения и свою позицию. Меня очень беспокоит  то, что сегодняшняя работа в культуре связана с устранением некоторого опыта философии, с замещением его  некими артефактами. Часть наших  ведущих литературоведов и историков  начинают напрямую использовать факты  философии, без отдачи даже себе отчета в том, что собственно делается и  зачем это делается. Происходит это  в силу каких-то модных веяний и т. п.

Проблема заключается  в том, что сегодня отношение  философии и литературы должно быть проблематизировано, и проблематизировано именно с точки зрения того, что философия уже не может быть доминирующим членом в этой связке. Она не может говорить, что литература находится в некотором подчинении, что философия — это единое, а литература — это множественное, которое находится в таком несоединенном, необъединенном каком-то образе.

Можно приводить массу  примеров, связанных с этой проблематизацией. Я думаю, что успехи исследований литературы на западе в 60—70—80-е годы связаны именно с проблематизацией этих отношений, а также с долгой традицией участия философского опыта в литературном. Этим мы гордиться не просто не можем, у нас нет такой традиции. И поэтому зона проблематизации открывается отчасти как зона конфликта между литературоведением и литературой – с одной стороны и философией – с другой, там, где литературоведение начинает само себя естественно рефлексировать и где оно может что-то опознавать и вводить проработку всех понятий, которые могут быть использованы в работе, в области образных систем. В том, что можно назвать значимой или классической литературой.

Каждый раз нам приходится вопрошать наше вопрошание об этом, о том, насколько хорошо нами может  быть понята связь между философией и литературой. В одном случае у нас философия превращается в часть литературы, в другом случае литература исчезает как некоторый  опыт под давлением концептуальной машины, которая предлагается философией. Иногда происходит взаимное уничтожение.

 

В отношении  разграничения литературы и философии. Давайте определимся таким образом. Про литературу совершенно ясно, что  она должна из себя представлять и что она из себя представляет, несмотря на масс-медийность и так далее. По-прежнему, если мы берем какие-то классические произведения (не буду сейчас разбирать различия между современной и не современной литературой), то можно указать на то, что литература работает над целостными образами, и единственная, пожалуй, на сегодня устойчивая форма — роман — имеет наибольшую отражательную и миметическую силу. Фактически литература каждый раз по-новому устанавливает статус воображаемой реальности. Мы берем литературу определенного периода, и мы по ней можем установить определенную логику мимесиса, того, как переживается реальность. Статус реальности опознается косвенным образом, в отличие от науки, где статус реальности просто устанавливается. А здесь он воображается.

Через литературу мы опознаем какой-то вид  реальности, который существовал  тогда. Не та реальность, которая настоящая, а та реальность, с которой все  согласны. Если вы берете Сорокина, Пелевина и Акунина, вы видите, что они создают  некоторую реальность, с которой  конвенционально все согласны. Действительно, есть такой подростковый сленг, есть такие очереди — там есть много того, что мимесирует. Это передается нам в качестве некоторого опыта реальности.

Это уже очень важная вещь, поскольку  эта цель не входит в задачу частных  наук. Ни в задачу социологии, которая  иногда бывает ближе всего к литературе, ни в задачу какой-то метафизики — можно перечислять социальные, психологические науки и так далее. Здесь мы работаем с целостными образами.

Что делает философия. Она всегда поперечна  или транверсальна к тому отношению, которое вырабатывает литература к реальности. Философия пытается установить правила, по которым литература сообщается сама с собой, создавая реальность и придавая ей определенный статус.

Концептуальный  план я выясняю не с точки зрения того, что я хочу навязать, а с  точки зрения самого мимесиса, процессуальности этого мимеса, которая существует между литературным источником и той реальностью, которая сегодня может быть установлена. Каждый мимесис и каждое такое действие, конечно, ограничены во времени.

Также был вопрос, связанный с тем, виновата ли в чем-то сама философия. Конечно, она не то чтобы виновата... Точно  так же можно сказать, что до 1861 года русский мужик был виноват  в том, что он был рабом. А после 1861-го что? Получается, что он до сих  пор виноват в том, что он был  рабом. Давайте отнесем это к  случаю: просто так сложилось, вероятно, в связи с особенностями развития русской империи и в связи  с развитием православия. Вы знаете, что мощный взрыв православия  произошел как раз в конце  века на ожиданиях реформы православия. Там были очень большие надежды, и часть русской культурной ситуации, часть философии как бы вписывалась  в эту ситуацию.

Да, есть эта вина, но ее можно установить для какого-то цеха, а я могу назвать  вам многих людей, таких как Библер, Щедровицкий, Мамардашвили — их не так уж и много, но они что-то делали даже тогда. И говорить им, что они в чем-то виноваты... Мне кажется, они какую-то работу выполнили. Может быть, она не столь совершенна.

Вопрос из зала: Очень часто постмодернизм воспринимается то ли как словоблудие, то ли как игра в симулякры. И на этой сцене его не один раз поносили, - и, может быть, совершенно справедливо - но я бы хотел, чтобы было понятно, что постмодернизм не из ниоткуда взялся, это не постороннее привнесение. Он нормально развивается из рационалистической традиции, именно из философии, о которой говорилось, в том числе и из немецкой и так далее. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Русская философская  мысль и духовно-нравственное воспитание старшеклассников на уроках литературы

22 апреля 201101:24

Татьяна Подюкова

Соавторы: Яковлев В.В. 
Тип материала: Педагогическая теория

 
В связи с введением государственных  образовательных стандартов намечаются важнейшие тенденции совершенствования  преподавания литературы в школе: усиление духовно-нравственного, эстетического  и эмоционального воздействия литературного  произведения на читателя-школьника; определение  системных связей школьного курса  литературы с другими предметами; воспитание самосознания, гражданственности, ответственности.  
Наряду с термином «анализ» художественного произведения современная методика преподавания литературы всё чаще использует понятия «осмысление» и «интерпретация» текста, которые прежде всего связаны с уровнем литературного развития школьников, их общей культурой и культурой читателя. 
Читательская культура школьников является показателем духовного потенциала общества. Уровень начитанности современного ученика, круг его чтения напрямую зависит от духовной культуры. Проблема духовно-нравственного воспитания является одной из главных в современной школе. Отсюда вытекает задача методологии литературного образования: найти пути духовно-нравственного воспитания школьников на уроках литературы. 
Многие современные методисты, психологи и педагоги указывают на то, что старший школьный возраст – это период интенсивного нравственного формирования личности, формирования нравственного сознания, принципов, убеждений и идеалов (А. В. Крутецкий, М. Б. Бабинский, Г. И. Беленький, Т. Г. Браже, Ю. И. Лыссый, В. Г. Маранцман и др.). Следовательно, главная особенность духовного развития в старшем школьном возрасте – это нравственное формирование личности. И не последнюю роль в этом процессе играет литература, способствующая воспитанию духовно-нравственных качеств. 
Таким образом, в современной методике преподавания литературы четко прослеживается духовно-нравственный аспект. Исходя из вышесказанного, можно выявить специфику его реализации на уроках литературы, которая заключается в следующем:  
· построение историко-литературного курса в старших классах на нравственно-философской основе; 
· признание главной задачей курса литературы в школе, как и других гуманитарных предметов, ориентации на углубление духовных запросов учащихся;  
· проведение литературоведческого анализа художественного при ведущей роли духовно-нравственного подхода; 
· выявление главных духовно-нравственных качеств личности учащихся при изучении художественного произведения; 
· определение в качестве основного критерия эффективности освоения учебного материала школьниками осмысление ими идейно-нравственного, философско-этического содержания литературных произведений. 
Поскольку литературное развитие школьников, как было указано выше, непосредственно связано с их общим развитием, с формированием мировоззрения, с эволюцией духовно-нравственных, этических представлений, то, следовательно, разрабатываемые программы и методические системы должны опираться на общее развитие ученика и стимулировать его, способствуя духовно-нравственному становлению личности. 
По нашему убеждению, духовно-нравственное воспитание старшеклассников реализуется на уроках литературы посредством изучения литературы в широком контексте, с опорой на духовно-нравственные категории. И хотя во многих действующих программах прослеживается тенденция на осмысление духовно-нравственных категорий старшеклассниками, однако отсутствует четкая конкретизация соответствующих задач по решению данной проблемы. 
В учебниках и программах по литературе содержится материал, позволяющий определить сущность духовно-нравственных ценностей и выработать личностное отношение к ним. При этом следует отметить недостаточную глубину раскрытия его ценностных аспектов. Кроме того, современные действующие программы по недостаточно насыщены подобного рода информацией, не позволяют соотнести панораму литературного процесса с процессом развития общественной мысли.  
Задания, вопросы, дополнительные материалы, находящиеся в учебниках по литературе, лишь в небольшой степени направлены на развитие мировоззрения школьников, не дают им полного представления об изучаемой эпохе. Поэтому возникает необходимость внести дополнения и изменения в учебную программу по литературе для средней школы.  
Одним из возможных методических решений заявленной выше концепции может стать система работы, основанная на привлечении дополнительного философского материала. Система таких уроков строится с учётом возрастных особенностей учащихся, уровня их знаний, умений, навыков и интересов; использования действующих программ и учебных пособий; с использованием творческого наследия мыслителей. 
Литература – синтетический вид искусства, взаимосвязанный с различными дисциплинами. Но важнее всего то, что литература отражает определённые этапы общественной жизни, общественного сознания, общественной мысли. Таким образом, взаимосвязь литературы с рядом предметов гуманитарного профиля (история, обществознание, мировая художественная культура) способствует формированию в сознании учащихся единой художественно-эстетической и философско-этической картины мира и становится фундаментом для развития полноценной духовно-нравственной личности.  
Для подобных систем уроков и спецкурсов характерными являются следующие принципы, на которые автор опирался в своей работе: 
· проблемность (в изучении ключевых проблем, являющимися общими для нескольких дисциплин одновременно; в отборе учебного материала как полифонического, в возможности его интерпретации); 
· вариативность (в учёте возможных педагогических и методических концепций, программ, которые используются в настоящее время в школьной практике); 
· диалогичность (ориентация на индивидуальность учителя, его адаптацию в современном педагогическом пространстве, возможность восполнить и дополнить своё образование); 
· надпредметность целей образования (Лебедев О. Е.) (переход от узкопредметных, специфических целей в русле только конкретного предмета к мировоззренческим и философским); 
· интегративность (возможность получения новых знаний, представлений и умений, характерных для нескольких дисциплин, в рамках одного предмета); 
· компетентностность (С. Н. Рягин, Л. А. Петровская, Хуторский А. В, Лебедев О. Е.). Компетентностный подход, в отличие от традиционного, экстенсивного, ведет к построению учебной программы как программы развития познавательной самостоятельности школьников. При этом такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причем любой из этих уровней будет иметь практическое значение).  
Нами разработана система уроков «Понятия «культура» и «цивилизация» на предметах гуманитарного цикла для учащихся 8-11 классов. Проведение этих уроков возможно в рамках программ по литературе, истории, обществознанию, мировой художественной культуре. 
Перед началом работы спрашиваем у школьников, каково, по их мнению, значение понятий «культура» и «цивилизация», при изучении каких предметов они обращались к ним. Затем знакомим учащихся с их толкованием в различных словарях и учебниках.  
Проанализировав понятия «культура» и «цивилизация», учащиеся приходят к выводу, что они не однородны в своём значении и в нашем восприятии, и в научной литературе существует тенденция к их разграничению. 
Следующий этап работы – знакомство с личностью И. А. Ильина, основными проблемами его творчества. Эту работу можно организовать как лекцию учителя.  
Далее предлагаем для обсуждения с учащимися отрывок из работы И. А. Ильина «Сущность и своеобразие русской культуры». Используем комментированное чтение (материал из работы И. А. Ильина предлагается каждому ученику).  
Проводим в классе беседу по послетекстовым заданиям и вопросам. (В чём автор видит различие между культурой и цивилизацией? На каких примерах И. А. Ильин противопоставляет понятия «культура» и «цивилизация»? А какие примеры взаимоотношения культуры и цивилизации можете привести вы? В чём актуальность позиции мыслителя? Как вы понимаете выражения «коммунно-материалистическое варварство», «безрелигиозная цивилизация»? Для чего их использует автор? Как можно озаглавить такой текст? Подумайте, в каких литературных произведениях прослеживается проблема взаимодействия культуры и цивилизации). 
После сопоставления понятий «культура» и «цивилизация» в научной литературе и в работе И. А. Ильина «Сущность и своеобразие русской культуры», анализа предложенного фрагмента и обсуждения соотнесённости проблемы культуры и цивилизации в художественной литературе учащиеся делают следующие выводы:  
- Культура - явление внутреннее и органическое, она захватывает самую глубину человеческой души; цивилизация усваивается внешне и поверхностно, не требует всей полноты душевного участия. Народ может иметь древнюю и утончённую духовную культуру, но в вопросах внешней цивилизации являть картину отсталости и первобытности. И наоборот, народ может стоять на последней высоте техники и цивилизации, а в вопросах духовной культуры (нравственность, наука, искусство и т. д.) быть духовно убогим. Отчуждение культуры и искусства от веры, религии приводит к возникновению бездушной цивилизации, которая поглощает все позитивное, духовно-нравственное в человеке и в обществе. 
- Проблема сопоставления культуры и цивилизации, размышления многих писателей о значимости этих понятий в жизни общества находит выражение и в художественной литературе (в качестве примеров учащиеся чаще всего называют роман И. С. Тургенева «Отцы и дети»; пьесу А. П. Чехова «Вишнёвый сад»; рассказ И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско»; роман М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита»)  
Нами разработана программа элективного (факультативного) курса «История русской общественно – политической мысли XIX-XX веков» для учащихся 10-11 классов, в котором изучается книга И. А. Ильина «Путь духовного обновления». Также в рамках данного курса школьники знакомятся с работами А. С Хомякова, И. В. Киреевского, К. С. Аксакова, П. Я. Чаадаева, А. И. Герцена, К. Н. Леонтьева, Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, Н. А. Бердяева. 
Приобщаясь к творчеству выдающихся русских мыслителей, осознавая роль их наследия в отечественной культуре, школьники получают представление о главных направлениях развития русской общественной мысли и овладевают следующими духовно – творческими умениями: получают представление о системе жизненных ценностей и идеалов русского народа; выявляют основные положения мировоззренческой концепции того или иного автора; приобщаются к духовным ценностям на материале истории, литературы, философии, постижение которых приобретает глубоко личностный характер.  
Главным принципом курса является опора на культурные отечественные духовные традиции, признание самостоятельного значения духовных ценностей, неприятие отрицательного отношения к культурному потенциалу прошлого. 
Обязательным условием успешности обучения является восстановление в сознании учащихся значения исторических связей с предшествующей жизнью своего народа, осмысление гражданских и патриотических идей. 
Задачей программы курса является проецирование личности каждого школьника на целостное гармоническое развитие, на закрепление образа российского гражданина как высоконравственного, образованного, духовно богатого, способного к самообразованию и творчеству. 
Проведение занятий по разработанным учебным материалам с позиций духовно-нравственного воспитания школьников позволило нам определить основные педагогические условия включения в школьный курс литературы философско-педагогического наследия И. А. Ильина в процессе духовно-нравственного воспитания: признание целью учебно-воспитательного процесса ориентации на углубление духовных запросов учащихся; проведение литературоведческого анализа художественного произведения с позиций духовно-нравственного подхода; определение в качестве основного критерия литературного развития учащихся осмысления ими идейно-нравственного, философско-этического содержания литературного произведения.