Көне Түркі дәуіріндегі Қазақстан

Нақты депривациялау  факторы ретінде әр түрлі субьективті  мәдени нормалар мен құндылықтар  көрініс табуы мүмкін. Мысалы, құқық тәртібін бұзу өте жиі орын алатын ортада жас өспірімдер қылмысы ерекшелене түсетіні анық.

Мәдени депривация теориясы білімге деген бірыңғай мүмкіндіктерге жол ашу білім беру саласында әлеуметтік топтар үшін тепе-тең мүмкіндіктер тудырады деген тезисті талқылауға қолайлы жағдай туғызды. Көптеген қазіргі елдерде бірыңғай білім алу жүйесінің әлеуметтік топтардың тепе-тең мүмкіндіктері мәселесіне орай өз проблемалары бар екені мәлім. Мәселе әр түрлі әлеуметтік топтардың өкілдері білім алу жүйесіне әр түрлі мақсат, мәдени мүдделермен енетіндігінде. Бірақ білім беру мекемелеріне олардың қатысы да әр түрлі мүдделерге сай болуы мүмкін. Оның үстіне білім беру мекемелерін бітіріп шыққан соң әр түрлі топтардың өкілдері әр түрлі экономикалық жағдайларға тап болады. Басқаша айтсақ, дәлелдері мен мәдени мансаптары, оқудын мұраттары мен себептері білім беру жүйесінен тыс жағдайда қалыптасады. Сондықтан формальды білім беру жүйесіндегі нақты тепе-теңдік туралы осы жүйенің әр түрлі топтарға заң жағынан ашық екендігі тұрғысынан қарамау керек. Қазір әлемдік социологияда әр түрлі топтардың өкілдерінің білім алуындағы жетістіктердін салыстырмалы түрдегі тепе-теңдігін ескерген жағдайда ғана білім беру жүйесіндегі теңдіктің бар екенін мойындауға болады деген түсінік қалыптасып отыр. Тек нақты нәтижеге қарап білім беру жүйесіндегі әлеуметтік теңдіктің бар екенін мойындауға болады.

Мәдени депривация теориясы білім беру жүйесінде қалыптасқан  әлеуметтік проблемаларын түзету үшін практикалық бағдарламаларды дүниеге  әкелді. Біздің еліміздегі мамандарға зәру болған кезеңде ұлттық мамаңдарды (мұғалім, дәрігер, ғалым, инженер) әзірлеу бағдарламалары тарихи қалыптасқан мәдени депривацияны жоюға бағытталған еді.

Бұл бағытты жақтаушылардың құнды дәлелдемелері болса да, білім берудің әлемдік социологиясында ол ұзақ уақыт сыналып келеді. Кейбір ғалымдар мәдени депривация теориясы оның практикалық бағдарламалары білім беру жүйесінде теңсіздіктің шынайы себептерін тура анықтай алмайды деп мәлімдейді. Білім беру жүйесіндегі теңсіздікті қандай да бір топтардың мәдени депривациясымен байланыстыруға болмайды. Проблема қоғамның іргелі құрылымына, әлеуметтік топтардың жалпы теңсіздігіне апарып соқтырады. Сондықтан ешқандай өтемдік құрылым табиғи түзілген теңсіздікті жоя алмайды. Бірақ мәдени депривация теориясының сыншылары өтемдік құрылымның позитивті мәнін атап өтеді.

Білім берудің социологиялық проблемаларын шешуге интеракционистік бағыттың өкілдері қызықты амал ұсынады. Функционалистер қолайлы әдістемеге, яғни адамның әрекетіне сыртқы ортаға әсер беруі негізінде қарастырады және соған сүйенеді. Мұндай ынталандырушы күшке индивидтің әлеуметтік ортасы немесе генетикалық бағдарламасы, дәлірек айтсақ индивидтен тыс тұрған барлық әлеуметтік және табиғи күштер кіреді.

Интеракционистердің пікірінше, адам айналасын өзі бақылап отырады. Әлеуметтік шындық интеракционистер үшін жеке адамдардың әлеуметтік өзара әрекетінен құралады деп айтатындығы жайлы біз бірінші теориялық бөлімде атап кеткенбіз. Батыс социологтарының бір бөлігі педагогтардың көпшілігі "идеал оқушы" моделін, осындай белгілі бір стандартты ұстанатындығын атап өтеді. Оқушының мұндай идеалды образы оқушының ең жақын, өзіне сай қасиеттеріне орай қалыптастырылады. Оқушының осы идеалды образға жақындығы немесе алшақтығы оның табысына анықтайтын болады.

Бірақ осы тәсілдердің  әлеуметтік мәні неде? Педагогтардың  өздері байсалды бақылаушы емес. Олардың өздері әлеуметтік және мәдени мақсаттардың ықпалында болады.

Оку процесінде педагогтар қолданатын әдістемелердің бірі "ағымдарға  бөліну" деп шартты түрде аталады. Оның мәні оқушылар қабілеттеріне қарай  ағымдарға бөлінеді. Оқушы әйтеуір  бір ағымға түскенде, педагогтың санасында, оның барлық оқудағы табыстары алдын ала айқындалатын болады.

Интеракционизм ауқымында тағы да басқа айқындамалар бар. Ондай айқындамалардың бірі "айдар тағу" деп аталады. Бұл термин "теріс тәртіп" социологиясынан еніп отыр. Ең бір күрделі проблемалардың бірі — құқық тәртібін бұзушылар жазасын өтегеннен соң да олардан алда да қауіптенуге болатын заң бұзушы деп қарастыру мәселесі. Осыған ұқсас жағдай оқу орындарында да қалыптасып отыр. Мектепте, колледжде, институтта девиант — бұл тәртіп ережесі мен оқу ережесін бұзушы. Оқушыға бір айдар тағылса, содаң кейін оған шын мәнінде де сол көзқараспен қарайтын болады. Басқаларға кешіріммен қараған жағдайда, мұндай оқушы жиі кешірілмейді. Кез келген индивид мұндай қысымшылықты сезінген соң, өзін өсіре ұстайтын болады. Егер өзі секілді индивидтермен біріксе, онда оқу орнында субьективті мәдениет пайда болады. Мұндай субьективті мәдениет оқу орнындағы жалпы жағдайға әсер етіп, оқу процесінің төмендеуіне әкеліп соқтырады. Қазіргі социологияда жемісті айқындамалардың біріне мәдени капитал айқындамасы жатады. Көптеген зерттеушілердің пікірінше, мәдени капиталды жасап беру жас адамның өміріндегі табысқа кенелудің манызды факторы болады. Мәдени капитал негізінен білім беру жүйесі арқылы беріледі. Кәсіби және жалпы мәдени білім жүйесіндегі мәдени капитал, болашақта байлық пен билікке қатысына орай, әлеуметтік топтардьщ ерекшеленуінің мәні іспеттес. Осы жұмыстың шеңберінде біз бұл айқындамаға кеңірек тоқтала алмаймыз. Бірақ білім беру социологиясыңа қызығушылықты әлеуметтік топтардың қазіргі қоғамның білімге деген құлшынысының өсуімен байланыстыру дүрыс деп білеміз.

Қазіргі біздегі социологияда әлемдік социология әзірлеп берген амалдар қолданыла ма? Әрине, және білім беру социологиясының біздің елдегі перспективалық даму бағыты да осы. Мысалы, зерттеуші В.В.Солодонников мектепке дейінгі балалар мекемесівдегі педагогтардың "идеал сәби" жөніндегі ой-көзқарастарына жүргізіп көрді. Қандай нәтижелер бар екен? Біріншіден, қыз балалар идеалды сәбиге мысал ретінде 59 процент көбірек қарастырылады екен. Зерттеуші балаларды өзі қалайтын, қаламайтын деп екіге бөледі. Қалаулы сәби ашық, мейірбан, шыншыл, қайырымды, дербес, әділ, байсалды, әңгімешіл, іскер, ақ көңіл. Ал, өзі қаламаған сәбиге әділетсіздік, жауқұмарлық, тұйықтық, өтірікшілік, қырсықтық секілді қасиеттер тән. Педагогтың өзіне идеалды сәбидің бейнесін жасап, оның мінезіндегі жағымсыз қасиеттерді болдырмау дегеніміз сәбидің жеке өзіне әлеуметтік ортаның жасаған қысымы, билік етіп отырған мәдени мақсаттардың арнасына түсіру екендігін байкамай қалуға болмайды. Көптеген педагогтардың жағымсыз қасиет ретінде қырсықтық пен тұйықтықты бөліп алып отырғандығы да бекер емес. Бұл жерде басқалардан ерекше бір стереотип бар. Сәбиге әді тұрмыс деңгейінде, оған не жазуға да бола беретін тақта ретінде қарайды. Ал, сәбидің өз тұлғасы кейбір мәдени стандарттармен кайшылыққа келетін факторларды есепке алуды талап етеді.

Біз өз шәкірттерінің  қатарынан педагогтардың төмендегідей қасиеттер тән сәбидің образын қалағысы келмейтіні туралы жазған зерттеушінің пікірімен келісеміз. Ол төмендегідей: "агрессивтілік, батылдық, жетістікке және жарысқа ұмтылу, шығармашылық қызметке деген қабілеттілік" . Шындығында, таңырқайтын жағдай екен. Бірақ социологтар үшін мұнда таңқаларлықтай ешнәрсе жоқ. Осыдан отыз жыл бұрын америкалық социологтар Баул мен Гинтис америка оқушыларымен зерттеу жүргізе келе, дәл осындай қорытындыға келген.

Мұндай жағдайды қалай түсінсе болады? Социология білім беру процесі мен жүйесін реттеп отыратын жасырын стереотиптерді түсінуге жәрдем береді. Білім беру жүйесінде қалыптасқан догмаларға сыни тұрғыдан қарамауға болмайды. Педагогикалық доктринаны тудырған әлеуметтік негіз, әлеуметтік ортаны тек қана социологиялық ғылыми талдау жасау арқылы түсінуге болады.

Оқу орындарының үлкен қалаларда шоғырлануы экономикалық жағынан ақталмаған әрекеттерге, миграцияға ұрындырады. Ал, бір жағынан, бұл әлеуметтік әділетсіздіктің көрінісі. Өйткені адам табиғи дарындылығына қарамастан белгілі бір ортада, белгілі бір кезеңде дүниеге келуіне орай білім алуға міндетті. Әрине, жекеленген адамдар төңірегінде әнгіме қозғаса болар еді. Бірақ бар проблема социология жекеленген тағдырлармен емес, әлеуметтік тағдырлармен айналысатындығында ғой. Бұл жеке адамдар емес топтар туралы ғылым. Жалпылама әлеуметтік деңгейде мұндай территориялық әркелкілікте орналасқан білім беру обьектілері әр түрлі тұрғын халықтың білім алудағы табысына өте зор әсер етеді.

Бұл білім алатын жастар мен оларды қабылдайтын қалалар үшін күрделі проблемаларға әкеліп тірейді. Мысалы, социологтардың мәліметтеріне қарағанда, кәсіптік-техникалық училищелерге қабылдау Мәскеуде сырттан келгендердің 50,3 проценті, ал Ленинградта 56,4 проценті арқылы жүріп отырды. Мұндай жағдайда олардың кәсіби дайындығы төмендейді, өйткені ең басты мақсаты ретінде олар үлкен қаланың өндірісінде бірнеше жыл еңбек өткен соң, астанаға тіркелуді мақсат етеді. Бұл кәсіби білім алудың тиімділігін кемітеді. Мұндай жағдай елдің басқа аймақтарына да тән. Сондықтан мәселе жүздеген мың адамдар жайында. Осы адамдардың тағдыры білім беру жүйесімен байланысты болатын құбылысты көрмеуге болмайды.

Бүгін социологтар кез  болып отырған күрделі проблемалардың бірі — білім алудағы мүмкіндіктер. Бұған формалды қарасақ, жағдай жаман емес секілді. 15-20 жастағы орта және жоғары білімі бар жастардың үлесі 85 процент айналасында. Бірақ кейбір топтар үшін нағыз жоғары білім алу күн өткен сайын үлкен проблемаға айналып барады. Мысалы, болашақ абитуриент — мектеп оқушысының дайындық деңгейін алайықшы. Біздің еліміздегі мектеп бітіру кезіндегі және оқуға түсу кезіндегі қабылдау емтихандарының ерекшеліктері белгілі бір "қайшылықтар" тудырады. Абитуриенттердің өте көп бөлігі репетитор жалдауға мәжбүр болады. Социологтардың кейбір есептеріне жүгінсек, жыл сайын репетиторлыққа 2 миллион сомға дейін жұмсалатын көрінеді. Осыған орай екі таза социологиялық мәселе туындайды. Бірінші — репетиторлыққа ақша төлеуге кімнің әлі жетеді? Екінші кәсіби дайындықтан өткізе алатын кім? Неге социологиялық дейсіз ғой? Өйткені бірінші мәселеде өмірдегі әр түрлі топтардың әлеуметтік ерекшеліктері сөз болса, ал екінші жағдайда белгілі бір елді мекеннің интеллектуалдық мүмкіндіктері талқыланады.

Сауда оқу орындарында  және қызмет ету мамандарын әзірлейтін жоғары оқу орындарында конкурс  соңғы жылдары он бес есеге дейін өсті, ал техникалық жоғары оқу орындарында бір орынға бір немесе екі абитуриенттен келеді, тіпті кейбірінде конкурс мүлде жоқ. "Мәртебесі жоғары МГУ, МИНХ немесе МГИМО-ға қазір, егер тек табиғи қабілеттілігіне ғана қарасақ Михайл Ломоносовтың өзі де түсе алмас еді" деп мысқылдайды Н.М.Бликов.

Кейбір деректерде көрсетілгендей бұрынғы КСРО құрамындағы елдерде мұғалімдер мен ауыл шаруашылығы мамандарының 50 проценті өз мамандықтары бойынша қызмет істемеді, ал, өнеркәсіпте мамандығы болмаса да 300 мыңға жуық инженер жұмыс істеді. Жоғары оқу орнының күндізгі бөлімі студенттерінің 10 процентке жуығы, ал жоғары білім алған барлық мамандардың 30 процентке жуығы жан-жаққа шашырап кеткен.

Осылайша білім беру жүйесі қоғам деңгейінде құрылымдық деформацияның белгісін көрсетіп, социологияның көкейкесті мәселелерінің бірі ретінде білім беру социологиясының үш маңызды проблемасын айқындай түседі:

— жоғары және кәсіби білім  беруде барлық ұлттық, әлеуметтік топтар үшін формальды түрде айтылатын, заң жүзінде білім алу мүмкіндіктердің теңдігі деген құрғақ сөздің орнына аса мәртебелі, болашағы зор мамандықтарға ие болуына мүмкіндіктер ашу;

— әлеуметтік құрылымдағы деформацияның әсері білім беру жүйесіндегі деформацияға ықпал етуі, білім беру жүйесінің бұрмаланған құндылықтар жүйесіндегі, мәдени нормалар мен оған қарсы нормалардағы ролі, білім беру жүйесінің саяси демократияландыру процесіне ықпал етуі;

— білім беру мекемелерінің балама түрлерін, олардың әлеуметтік тиімділігін қарастыру. Мәселен, ашық университеттер, колледждер, гимназиялар, діни оқу орндары және т.б. Бүгінгі білім берудің келте жүйесі қоғамның келтеленуінің жарқын көрінісі, ол қоғам өмірінің ішкі сипатын, деңгейін көрсете алмайды.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Әдебиеттер

1. Аитов Н.А Основы социологии. Алматы, 1997.
2. Аңдрущенко В.П., Горлач Н.И. Социология: наука об обществе. 
   Харьков, 1996.
3. Горбачев А., Омаргазин Р. Евразийская культура — как ее 
   понимает молодежь. Мысль. 1997. № 12.
4. Подкладок Е.Б. Образование во Франции. Социально- 
   политический журнал. 1997. № 4.
5. Подопригора Р.А. Высшее юридическое образование в США. 
   Научные труды «Адилет». 1997. № 1.