Көне Түркі дәуіріндегі Қазақстан

 ЖОСПАР

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Кіріспе

Білім беру социологиясы дәстүрлі социологиялық тақырыптардың  бірі. Сонымен қатар бұл тақырыптың ертеден бері қарастырыла бастағанына қарамастан, онда талас тудыратын, шешілмеген мәселелер өте көп. Білім берудің социологиялық проблемаларымен іс жүзінде социологиялық бағыттардың барлық өкілдері айналысып жүр. Сондықтан білім беру социологтарын әр мектептің жеке ауқымында қарастырған жөн болар.

1938 жылы Э.Дюркгейм  қайтыс болғаннан кейін көп жылдар өткен соң Парижде оның "Эволюция образовательной мысли" атты еңбегі жарық көреді. Онда оның білім беруге байланысты гуманистер идеалының тарихи логикасы болғандығын атап өтетін бірнеше өте керемет идеялары ұсынылады. Мысалы, 17-18 ғасырларда Францияда өз еңбектерін бірінші кезекте ұсынған әдебиетшілер, философтар, ғалымдардан тұратын белгілі интеллектуалдық элита қалыптасқан болатын. Осы орта сол кезеннің интеллектуалдық процесіне орай аталатын есімдерді дүниеге әкелді. Білім берудің міндеті осы бір таңдаулы интеллектуалдық қабат үшін адамдарды әзірлеу болды.

Міне, осыңдай білім  берудің анық элитарлық теориясы миллиондаған қарапайым адамдарды  есепке алмай тастайды. Бір жағынан, демократиялық өзгерістер тұсында да білім берудің гуманистік моделі білім берудің ғылыми социологиялық теориясымен ешқандай ұқсастық таппайды. Білім берудің гуманистік айқындамасы адам табиғатының жақсаруына, әр адамның бойында адамгершілік қасиеттердің қалыптасуына негізделген. Бірақ адам табиғаты бір өркениетте басқа өркениетке қарағаңда көбірек орын алатын спецификалық жайт емес қой. Бір әдебиетті басқаларға қарағанда гуманды, адамгершілікті деп бөле-жара қарау, айталық француз, неміс немесе орыс әдебиетінің ерекше гуманистік сипаты бар деу мүлде дұрыс емес. Джек Лондонның ересек баланы анасы ұрып-соғуы жайлы тамаша әңгімесі бар. Онда ешқашан жыламайтын бала бұл жолы анасының бұрынғысынан таяқпен әлсіздеу ұрғанын сезе қойып, анасының қазасы жақындағанынан күдіктеніп, аяқ асты жылап қоя береді. Бұл басқа мәдениеттің ауқымында патриархалдық зорлық көрсету ретінде қабылданса, ал, осы тұста бала махаббатының жарқын көрінісіне айналып отыр. Аталмыш "адам табиғаты" адам санасының талас тудыратын құрылысы іспеттес. Қоғамдық сана табиғи түрде қабылдайтын сезімдер, кез келген қоғамның саналы өмір сүруі үшін қажетті идеялар бір халықтар үшін өте керек болса, ал келесі біреулері үшін ол мүлде қажеті жоқ болып отырады.

Э.Дюркгейм өзі Еуропа мәдениетінің өкілі ретінде еуропа гуманизмі ауқымыңдағы адамның моделі жайлы белгілі бір пікірлер айтып өткен. Бұл адам моделінің жинақы санатына қарамастан сол "адамның" өзі еуропа өркениетінде дамыған спецификалық шарттарға тән болады. Адам табиғатын дұрыс көрсете алатын бірден бір идеалға сай айқындама бар деп тұжырымдауға болмайды. Адамның бұл образы белгілі бір тарихи мерзім және аймақтық кеңістікпен байланысты болады. Бірақ осы ойлардан да білім берудің баламалы моделі туындайды. Э.Дюркгейм білім берудің социологиялық қырларын анық анықтап берді. Өзінің біршама еңбектерінде ол білім берудің функционалистік айқындамасын дамытты.

Ең алдымен, Дюркгейм білім беру жүйесінің өзекті қызметіне назар  аударады. Осындай маңызды қызмет ретінде әлеуметтік нормалар мен  құндылықтарды қарастырады. Оның пікірінше, қоғам оның мүшелері арасында бірлік болған жағдайда ғана өмір сүріп кете алады. Білім беру арқылы оқушыларды оқу процесі кезінде соған қалыптастырады. Мұндай әлеуметтік өмірге деген көзқарастардың бірлігі болмаса, ұжымдық тұрмыс, ынтымақтастықтың да болмауы ықтимал. Кез келген қоғамның алдында тұрған мәселе индивидтерден құрылған бұқараны біріктіріп, белгілі бір әлеуметтік тұтас бірлікке қатысын анықтау.

Білім беру социологиясы

 

Қазіргі заманда білім берудің  формалды жүйесі атқарып отырған  функцияны кез келген (отбасы немесе құрдастар) әлеуметтік институт орындай алмайды. Өйткені, отбасы мүшелері туыстық қарым-қатынастармен бекітілсе, ал, құрдастар арасында ол жақын адамды өзі таңдайды. Алайда, ірі қоғамда мемлекет немесе тап, ұлттық немесе кәсіби деңгейде баска принциптерге орай негізделеді. Ірі қоғамда адамдар туыстық немесе өзі ұнататын адамдармен емес, оған мүлде қатысы жоқ адамдармен қызмет етуі міндетті. Сондықтан білім беру жүйесі әлеуметтік әрекетті іске асыратын бірден бір сала. Білім беру мекемелерінде индивид басқа индивидтермен қалыпты, жүйеленген ережелерге сай әрекет етуі тиіс. Бұл жағдай қоғамның қатаң әлеуметтік нормалары мен ережелеріне сай құбылысты көрсететін болады. Басқаша айтқанда, қалыптасқан нормалар мен ережелерді қадірлеу қалыптастырылады.

Әрине, қазіргі қоғамда білім  беру жүйесі кәсіби білім берудің ең басты құралы ретінде жүретінін ұмытпау керек. Егер дәстүрлі қоғамдарда білім беру жекелей әсер етуі арқылы шебердея оқушыға, үлкеннен кішіге өтіп отырса, енді қазіргі қоғамда стандартты формада формальды түрде білім беру іске асырылып жатыр. Бұл әрине, білім беру жүйесін қоғамның барлық мүшелерін әлеуметтендіру факторына және құралына айналдырады.

Социологиядагы функционалистік  дәстүрді айтарлықтай дамытқан Т.Парсонс  болды. Парсонстың көзқарасы басқаша. Ол Дюркгейммен білім беру жүйесі индивидті қоғаммен байланыстырудағы әлеуметтендіруші ролінің маңызына орай келіседі. Бірақ Парсонс отбасы және білім беру мекемелерінде әлеуметтендіру ерекшеліктерін жеке-жеке талдап көрсетеді. Кез келген отбасында, кез келген сәби арнайы, отбасылық, жеке стандарттық көзқарастар бойынша сыналады. Ол жеке біреудің сәбиі ретінде қарастырылып, ал, қоғамдық стандарттан тыс қалады. Жалпы қоғамда индивидтер туыстық байланыс, ұнату, ұнатпау дегеннен тәуелсіз болып, жалпы стандарттармен өлшенеді. Отбасы ішінде сәбидің статусы туылған күнінен бері анықталады. Бірақ үлкен қоғамда әлеуметтік статусына индивид өз күш-жігерінің арқасында қол жеткізеді. Осылайша индивидтің отбасындағы шама-шарқы жалпы қоғамдағы жағдайымен ерекшеленеді. Бұл өзгешелік незігінен екі бағытта өрбиді. Біріншіден, отбасында қоғамда индивидтер бағаланатын стандарттар, нормалар өзгешелеу болады. Екіншіден, адамның отбасында және қоғамда кол жеткізген әлеуметтік статусы да өзгешелеу болып келеді.

Индивид бір стандарттан екінші стандартқа өтуге үйренуі үшін, бір күйден екінші бір күйге енуі үшін қазіргі қоғамдар білім берудін формальды жүйесі — арнаулы механизмді жасап берді. Т.Парсонстың білім беру социологиясындағы аса маңызды ережелердің бірі, білім беру жүйесі қалыпты жағдайда меритократиялық принциптер бойынша қызмет етуі тиіс. Яғни индивидтерді нақты еңбегіне қарай бағалау қажет.

Парсонс білім берудің жүйесін  өте дарынды индивидтерді қоғамның өте құнды бағыттарына жинақтау деп қарастырған. Парсонс бойынша білімін, қолынан келетін ісін, қабілетін тексеруге орай білім беру жүйесі аса маңызды әлеуметтік функцияны — қоғамда әлеуметтік рольдерді үлестіру функциясын іске асырады.

Білім беру социологиясының орталық  проблемасы "интеллект коэффициенті" деп аталатын орны мен ролін бағалаумен байланысты. Адамдар табиғи дарындылығымен айтарлықтай ерекшеленеді. Осы орайда интеллект деген ұғым — абстракты ойлауды нақты түрде білдіреді. Алайда, мұндай дефиниция әр адамның интеллектуалдық бай қасиетін көрсете алмайды. Интеллектік коэффициентін өлшеу негізінде оқушыларды кластардың және оқу орындарының әр түрлі типіне бөлу жүргізіліп келеді. Интеллектуалдық коэффициентке негізделген өлшемдерді сынаудан бұрын мұндай амалды жақтаушылардың дәлелдемелерін қарастырып өтейік.

1960 жылдардың соңында, 1970 жылдардың бас кезінде кейбір америка және ағылшын психологтары, оның ішінде Х.Айзенк әр түрлі өлшемдер негізіне сүйене отырып, қара нәсілді америкалықтардың ақ нәсілділерге қарағанда, интеллект коэффициенті төменірек болатындығын мәлімдейді Олар мұндай ерекшеліктерді генетикалық факторлардың негізіне сүйене түсіндіреді. Қосымша дәлел ретінде осы пікірді жақтаушылар әртүрлі жағдайда өсіп-өнген бір жұмыртқалы егіздерге жүргізілген зерттеулерді келтіреді. Ол бойынша индивидтер арасында интеллект коэффициенті тұрғысынан қарағанда аса мәнді айырмашылық бола қойған жоқты.

Алайда, бұл көзқарасқа мықты қарсы дәлелдемелер де кездеседі. Интеллект коэффициентін тексеру үшін жасалған болжамдар оны құрастырушылардың мәдени бағыт-бағдарына байланысты болады. Әртүрлі мәдениеттің өкілдері үшін болжамда келтірілген қандай да бір тапсырманың өзі алабөтен болуы ықтимал. М.Коул мен С.Скрибкердің "Культура и мышление еңбегінен мысал келтірейік. Бұл еңбекте олар белгілі психолог А.Р.Лурияның 1980 жылдары Орта Азия шаруалары арасында жүргізген зерттеулерінен мәліметтер келтіреді. Лурия шаруаларға олардың өндірістік тәжірибесімен байланысты, ал кейбірінің мазмұны кәсіби қызметіне қатысы жоқ силлогизмдерді ұсынады. Міне, "практикалық" есептің бір мысалы: "Жылы және ылғалды жерде мақта өседі. Н. қышқылында жылы, әрі ылғалды. Онда мақта өсе ме, жоқ па?" Өндірістегі тәжірибесіне қатысы жоқ силлогизмге төмендегідей логикалық есеп келтірілді: "Мәңгі қар басқан солтүстікте барлық аюлар ақ болып келеді. Ондағы аюлар ақ па, жоқ әлде басқаша ма?". Бірінші есепті шешу оларға қиын тимеді. Олар дұрыс шешім қабылдады, бірақ, оларға "Дәл солай, мұны мен өзім де білемін" деп негізделген жауаптар тән болды. Алайда, екінші типтегі силлогизмдерге олар мүлде басқаша жауап берді. Міне, ақ аюлар туралы есепке берген жауабы: "Мен онда аюлардың қандай болатынын білмеймін. Мен онда болған емеспін, білмеймін де". "X. деген шалдан сұраңыз, ол онда болған, сізге айтып та бере алады". Мектепте оқымаған, ұжымдық шаруашылықта жұмыс істемеген шаруалардың барлығы дерлік сізге осылай жауап береді. Олар логикалық алғы шарттардың жүйесін қабылдап, олардан қорытынды шығаруға қарсылық білдіреді.

Осы тұрғыда, Канада маманы О.Клинебергтің де зерттеулері қызғылықты. Ол АҚШ-тағы үндіс мәдениеті балаларымен жұмыс істейді. Балаларға ол әр түрлі көлемдегі шариктерді әр түрлі ұяларға орналастыруды ұсынады. Балалар бұл тапсырманы оңай орындағанымен, берілген уақыт ішінде үлгере алмайды. Бірақ бұл балалардың және осы мәдениет өкілдерінін интеллектісінің төмендігінің көрінісі емес. Американың қазіргі қоғам өкілдеріне қарағанда осы мәдениеттің өкілдері бұл операцияны іске асырудың жылдамдығына үлкен мән берген жоқ. Сондықтан эксперимент жүргізушінің тапсырманы тез орындауға қойған талабын олар дұрыс түсінген жоқ.

Әрине, біз америка өндірістері  мен Орта Азияның ауыл тұрғындары арасынан ұқсастық белгісін іздестірмейміз. Бұл өте әркелкі мәдениеттер. Олар бір-бірінің арасындагы түбегейлі ерекшеліктерімен байқалып қоймай, еуропа мәдениетінен де алшақ жатыр. Сондықтан интеллекті коэффициентіне жүргізілген зерттеулер, оны бір мәдени дәстүр ауқымында жүргізу басқа мәдениет өкілдерінің интеллектуалдық кабілетін өлшеуге жауап бере алмауы да ықтимал. Алайда, бұл проблемаға келгенде ұлттық, этникалық ерекшелігі төңірегінде ғана шектелген жөн. Бұл ұлттық топтың ішінде әр түрлі субьективті мәдениеттің өкілдері болады. осы субьективті мәдениет өкілдері өзара мәдени бағыты мен интеллектуалдық деңгейінде де ерекшеленеді. Сондықтан олардың интеллектуалдық деңгейіне атүсті қарауға болмайды.

Білім беру социологиясы үшін таптық және ұлттық айырмашылыктар осы салада үлкен қызығушылық тудырып отыр. Әр түрлі әлеуметтік топтардың өкілдері үшін орта мектептер мен жоғары оқу орындарындағы табыстардың алғы шарттары қандай?

Кейбір социологтардың айтуьпппа, әлеуметтік топтың ішіндегі құндылықтар мектептегі, жоғары оқу орнындағы оку табыстары мен кемшіліктеріне байланысты болады екен. Америка социологы Х.Хайменнің пікірінше жұмысшы тобының құндылықтар жүйесі, білім беру мекемесінде қызмет істегенде белгілі бір шындықтар тудырады. Құндылықтар жүйесінде осыңдай ерекшеліктер ол үшін мынадай тұрғыда болады:

— жұмысшы табы шартты білім алуға жеке басының табысы ретінде қарамайды. Белгілі бір міндеттелген білім деңгейіне жеткен соң, ол білім алуын тоқтатады;

— жұмысшы табы жұмысты, жұмыс орнын бағалағанда бір қалыптылықты, сенімділікті, экономикалық табысты мақсат етіп, алдауы уақытқа ұзақ мерзімге күш-жігер мен ресурстарын жұмсауға мүдделі емес;

— жұмысшылар ұжымдық әрекеттің тиімділігіне (жеке табысқа емес), оның тәсілдеріне көп назар аударады.

Әрине, мұндай әрекеттер жұмысшының нақты күйін көрсетіп отырады. Жұмысшылардың шындығында, білім алуды жалғастыруда мүмкіндіктері аз болады. Сондықтан көп жагдайда білім алу жүйесінде олар өз мүмкіндіктеріне нақты шындық тұрғысынан қарайды. Алайда, мұңдай сенім олардың білім алуды жалғастыруға деген мүмкіндіктерін одан әрі кеміте түседі.

Бұл бағыттың кейбір мәселелері қатаң  сынға алынған болатын. Біріншіден, жұмысшы табы өкілдерінің іс-әрекетінен, оның ішкі мотивінен осылай тура қорытынды шығаруға болмайды. Жұмысшы табы өкілдері оқуға деген жоғары ынтасы бар екенін айтады, бірақ ресурстардың жеткіліксіздігі олардың сыртқы әрекеттеріне әсер етеді. Басқаша айтқанда, жұмысшы табының өкілдері мәдени мақсаттары басқа топтың өкілдерімен бөлісе алады. Екіншіден, әр түрлі әлеуметтік ортада өскен оқушылардың жемісті болуына зиялыларға жататын педагогтар да ықпал ете алады.

Ағылшын социологы Дж.Дуглас 1940-1960 жылдар аралығанда өте қызық, ұзақ мерзімді зерттеулер жүргізген еді. Ұзақ уақыт ішінде ол бес мыңға жуық оқушыларды бақылайды. Дуглас оқушыларды қабілетіне қарай бірнеше топтарға бөліп, содан кейін оларды төрт әлеуметтік топтарға жатқызады. Зерттеудің мақсаты қабілеттері біркелкі, бірақ әр түрлі әлеуметтік топқа жататын балалардың білім алу жүйесінде өздерін қалай ұстайтындықтарын анықтау болды. Ол "қабілеті жоқ" оқушылардың жұмысшы табының төменгі қабатынан шыққандардың 50 проценті 15 жасында мектепті тастап кететіндігін, ал, маманданған жұмысшы ортасынан шыққандардың 35 процентке дейін сирейтіндігін көрсетті. Осылайша, мұнда тек қана қабілет емес, әр түрлі ортадан шыққандардың әлеуметтік статусы да маңызды мәнге ие болады.

Әлеуметгік әркелкіліктің  моделін білім беруде — мәдени депривация теориясы деп атайды. Мәдени депривация теориясының әр түрлі  теорияларыңда әлеуметтік субьективті мәдениеттер білім алу саласында басқа әлеуметтік-мәдени топтармен бәсекелесуге мұрсат бермейді. Мәселе тек материалдық жетіспеушілікте емес, сәбидің қоршаған ортаның мәдени қырынан қарағандағы кедейлігі. Депривация формасына бүгін социологтар лингвистикалық депривацияны, тіл қолданысына қатысты мәселелердің жоқтыгьш жатқызады. Мұнда білім беру жүйесінің кейбір ұлт тілдерінде толық жетілдірілмегеніне орай ұлттық мектептерді бітіргендер үшін қолайсыз жағдай, лингвистикалык депривация тудырып отыратындығын атап өту керек. Мынандай бір мәселені естен шығармаған жөн. Әр түрлі әлеуметтік ортадан келген балалар оқу орындарына да әр түрлі тіл дамыту мүмкіндіктерімен келеді. Бұл дегеніңіз тек қана индивидтерді, мәнерлі де жан-жақты, байытылған сөйлеу мәнері барларды көтермелеп отыратын оқу орнында, оның сол жердегі үлгерім табысына, жетістігіне әсер етпей қоймауы мүмкін емес.

Қазір социологтар таным  депривациясы туралы да сөз қозғауда. Осы таным депривациясының көптеген факторлары бар. Ең алдымен, мәселе мәдениеттің базалық элементтері — отбасында кітаптың, көркем заттардың қат болуында. Батыстың көптеген социологтары осы факторға бейнетехника, компыотердің үйде болмауын да қосады. Бұл тұрғыда, өкінішке, орай, біздің балаларымыздың көпшілігі мәдени танымдық депривация құрсауында қалып келеді. Оның қауіпті екендігі, болашақ еліміздің интеллектуалдығына әсер етері жайлы барлық мамандар айтып отыр. Сондай-ақ әлеуметтік, географиялық, этнографиялық тәжірибенің жоқтығы да байқалады. Яғни мәселе, тіптен элитарлық ортаны сөз етпегеннің өзінде, индивидтік әлеуметтендіру шеңберіңің тарлығында. Әлеуметтік тәжірибенің тар шеңбері кез келген жағдайда жағымсыз фактор ретінде орын алады.