Интегрированные уроки

Содержание

Введение………………………………………………………………………………………………….…………2

Глава 1.Разновидности интегрированных уроков…………………………………………………………………………………………………….…………..5

Глава2.Реализация интегрированных уроков ИЗО в общеобразовательных школах…………………………………………………………………………………….………………………..11

2.1. Практическое применение интеграции  в школе на уроках ИЗО…………....11

2.2. Анализ программы по изобразительному искусству «2100»………………….13

Заключение………………………………………………………………………………………..…………….18

Приложение 1…………………………………….…………………………………….………………………19

Приложение 2…………………………………………………………..………………………………………24

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Проблема интеграции обучения и воспитания в школе важна и современна как для теории так и для практики.

Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе и обусловлена изменениями в сфере науки и производства.

Современная система образования направлена на формирование высоко образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры.

Интеграция, на наш взгляд, принадлежит к числу дидактических принципов и не будет преувеличением сказать о ней как о первой среди равных.

Интегрированные уроки будут способствовать формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

Важно учесть тот факт, что интеграционные связи между предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво, много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя не имея четкой системы методических рекомендаций по этому вопросу, вынуждены решать эту проблему на эмпирическом уровне.

В связи с этим мы разработали следующий аппарат исследования:

Цель: раскрыть сущность интеграции как форму работы в обучении изобразительному искусству.

Задачи:

1. Рассмотреть  причины потребности интегрированных  уроков.

2. Разработать  практические рекомендации по  проведению интегрированных уроков.

3. Найти  преимущества и проблемы интеграции.

4. Выявить  результаты интегрированного обучения  и его значение.

Объект: учебный процесс в школе.

Предмет: процесс интеграции изобразительного искусства в общеобразовательной школе.

При написании курсовой работы основными методами были изучение и анализ литературы, наблюдение, обобщение.

 

Список использованных источников

1. Бахарева, Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе / Л.Н. Бахарева / / Начальная школа. – 2006. - № 8. - С. 48-51.

2. Борисова, Н. В. Терминологическое пространство  образовательных технологий. Справочное  издание / Н. В.Борисова, В. П. Бугрин . - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.-364 с.

3. Браже, Т.Г. Интеграция предметов в современной школе / Т.Г. Браже // Литература в школе. - 2004. - № 5. - С. 150-154.

4. Глинская, Е. А. Межпредметные связи в обучении / Е.А. Глинская, С.В. Титова. – 3-е изд. – Тула: Инфо, 2007. - 44 с.

5. Данилюк, Д. Я. Учебный предмет как интегрированная система /Д.Я. Данилюк //Педагогика. - 2007. - № 4. - С. 24-28.

6. Дик, Ю.И. Интеграция учебных предметов / Ю.И. Дик //Современная педагогика. - 2008. - № 9. - С. 42-47

7. Зверев, И.Д. Интеграция и "интегрированный предмет" / И.Д. Зверев // Биология в школе. – 2004. – №50 – С. 46-49

8. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. 2-е изд. - М.: Педагогика. – 2006. - 195 с.

9. Иванцова, В.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового образования (в начальной школе) / В.И. Иванцова // Начальная школа. - 2005. - №2. - С. 51-53

10. Косарев И.С. Концепция интегрированного обучения [Электронный ресурс] / И.С. Косарев // School4-perm.narod.ru : Городской портал. - Пермь, 2009. — Режим доступа: http : // www. school4-perm.narod.ru / kis. htm. -24.03.2009.

11. Мазниченко, М.А. Мифы современного образования/ М.А. Мазниченко // Педагогика.-2007.-№2.- С. 37-44.

12. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии –2-е издание. – М.: Просвещение, 2005. – С. 167-173.

13. Сухаревская  Е.Ю. Технология интегрированного  урока. Практическое пособие для  учителей / 2-е изд. - Ростов на Дону: РПИ, 2007. – С. 165-173.

14. Филиппов, В. Н. Интеграция: дань моде или  реальная потребность? / В.Н. Филиппов //Учительская газета. - 2006. - № 3. - С. 6-7.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1.

Разновидности интегрированных уроков.

Согласно классификации тенденций развития образовательных технологий, интегрированный урок относится к группе технологий «воспитания в процессе жизни», которая представляет собой стремление уйти от школярского подхода к образованию, крайней дифференциации предметного обучения и привести его в естественную органическую связь с жизнью.

В основе предметно-классно-урочной системы обучения лежит предъявление содержания образования в виде учебных предметов, построенных на науках, дифференцированно изучающих мир. 

Предметная дифференциация облегчает процесс познания, но сказывается на его качестве. У учащихся возникает клочкообразное представление о мире и его законах, в которых не всё связано и зависимо и многое существует само по себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к миру и самому себе. Так, возникает потребность на уровне обучения в объедении знаний разных наук об одних и тех же объектах действительности, то есть потребность в межпредметных связях учебных дисциплин.

Интегрированные уроки могут объединять самые разные дисциплины как в полном их объеме, порождая интегративные предметы типа «Обществознание», «Основы безопасности жизнедеятельности» или «Мировая художественная культура», а могут включать лишь отдельные составляющие содержания, методы. 

Также можно интегрировать методику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного предмета. К использованию интегрированного урока учителя прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях:

• при обнаружении дублирования одного и того же материала в учебных программах и учебниках;
• при лимите времени на изучение темы и желании воспользоваться готовым содержанием из параллельной дисциплины;
• при изучении межнаучных и обобщённых категорий (движение, время, развитие, величина и др.), законов, принципов, охватывающих разные аспекты человеческой жизни и деятельности; 
• при выявлении противоречий в описании и трактовки одних и тех же явлений, событий, фактов в разных науках;
• при демонстрации более широкого поля проявления изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета; 
• при создании проблемной, развивающей методики обучения предмету.

Конечно, есть и другие случаи мотивации использования интегрированных уроков. 

Самое узкое место интегрированного урока – это технология взаимодействия двух учителей.

Продолжительность интегрированного урока тоже может быть разной. Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объединенных в один урок.

Любой интегрированный урок связан с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систематизировать изученный материал.

Интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Когда берется, например, содержание, то для интегрирования в нем может выделяться любой его компонент: понятия, законы, принципы, определения, признаки, явления, гипотезы, события, факты, идеи, проблемы и т.д.

Можно также интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые в одном уроке, становятся системообразующими, вокруг них собирается и проводится в новую систему учебный материал. Системообразующий фактор является главным в организации урока, поскольку разрабатываемая далее методика и технология его построения будут им определяться. 

Чтобы интегрировать, то есть правильно соединить объединяемые компоненты учебного процесса, надо совершить определенные действия, которые изначально носят творческий характер. В ходе этой подготовительной деятельности учитель определяет:

• свои мотивы проведения интегрированного урока и его цель;
• состав интегрирования, то есть совокупность объединяемых компонентов;
• ведущий системообразующий и вспомогательный компоненты;
• форму интегрирования;
• характер связей между соединяемым материалом; 
• структуру (последовательность) расположения материала;
• методы и приёмы его предъявления;
• методы и приёмы переработки учащимися нового материала;
• способы увеличения наглядности учебного материала;
• распределение ролей с учителями интегрируемого предмета; 
• критерии оценивания эффективности урока;
• форму записи подготовленного урока;
• формы и виды контроля обученности учащихся на данном уроке.

Определение формы интегрирования зависит от цели урока и выбора системообразующего компонента, то есть от того, вокруг чего будет проводиться интеграция. Формы бывают разные: 

• предметно-образная, используемая при воссоздании более широкого и целостного представления о предмете познания; 
• понятийная, когда проводится феноменологический анализ явления, составляющего это понятие, и вырабатывается понятийное поле понятия;
• мировоззренческая, когда производится духовно-нравственное обоснование изучаемого наукой явления или духовно-нравственные постулаты доказываются научными фактами; 
• деятельностная, при которой производится процедура обобщения способов деятельности, переноса и их применения в новых условиях; 
• концептуальная, при которой учащиеся практикуются в разработке новых идей, предложений, способов решения учебной проблемы.

После того как определили цель урока, интегрируемые блоки знания, выделили один из них в качестве системообразующего и, наконец, определились с формой интегрирования, следует заняться очень тонкой работой – рассмотрением связей, которые следует установить между интегрируемыми блоками знаний. Связи – это устанавливаемые или восстанавливаемые последовательные зависимости интегрируемых компонентов между собой. На этом этапе учитель несколько дольше задержится: найти связи и зависимости, определить их характер не так просто. Здесь нет выбора, а есть заданность, определяемая природой и характером изучаемых явлений.

Связи между интегрируемыми компонентами могут быть самые разные. Наиболее часто встречаются в школьной практике следующие:

• связи происхождения;
• связи порождения;
• связи построения (при систематизации и обобщении знаний);
• связи управления.

Связи происхождения устанавливаются там, где между компонентами выявляются отношения причины и следствия. Эти связи используются при создании многих межпредметных курсов, например, «Основа православной культуры», «Политика права» и многих тем из этих и подобных курсов. На этих же связях строится интегрированный урок по введению экономических знаний в уроке о политике (тема «Нравственность и политика») и др. Как видим, речь идёт не о простом соединении знаний из разных учебных дисциплин, а только тех, которые раскрывают истоки, причины или условия происхождения изучаемого в ведущем уроке предмета знания. Вводимые из другой дисциплины знания выполняют объяснительную функцию. При этих связях учащийся учится выявлять зависимости событий, фактов, явлений.

Связи порождения очень похожи на связи происхождения, но имеют ту специфику, что ставят изучаемой системообразующий предмет позицию причины, порождающей следствия, изучаемой в другом учебном предмете. Интегрированные уроки с такими связями учат учащихся выходить за рамки предмета и видеть последствия своих узких, локально совершаемых действий, влияние открытий на жизнь людей и развития наук и производства.

Связи управления чаще всего имеют место там, где идёт изучение способов умственной и практической деятельности, которые могут быть перенесены из одного предмета в другой. Кроме того, связи управления возникают там, где используется знание одной науки для раскрытия смыслов овладения другой. Фактически речь идёт о функциях изучаемой науки в деятельности человека. 

Знание типов используемых и устанавливаемых связей на интегрированных уроках нужно для того, чтобы определять их возможности в развитии мышления и других познавательных процессов, а значит, в достижении конкретных целей обучения. Не зная типов связи и целенаправленно их не отбирая, нельзя построить хороший интегрированный урок. Без этого продуманного аспекта интеграции любой такой урок будет формальным копированием и данью моде на эту технологию. Ядром интеграции как процесса установления взаимодействия объектов интегрирования являются именно связи. Связи выявляются и устанавливаются сначала внутри блоков учебного материала, затем между блоками и уж потом в целом тематическом контексте урока. Последовательность изучения, изложения и освоения материала интегрированного урока определяется типами связей.