Бурятское народное искусство как средство формирования этнокультурной компетентности младших школьников

Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни.

Особые трудности возникают у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: от причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастую еще не под силу.

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.

Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:

усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным преобладанием первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей.

Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах, - этому надо учить).

Ребенок еще плохо владеет речью, ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

К переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательства, аргументации, логических схем рассуждений.

В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.

В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии "близкой" мотивации (похвалы, положительной отметки).

В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе.

На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9-10 годам на первый план выступают так называемые "стихийные детские нормы", связанные с качествами настоящего товарища.

При правильном развитии школьников две системы требований - к позиции ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, - не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

В начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

К окончанию начальной школы у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3-4-х классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

К окончанию начальной школы изменяется отношение к учебной деятельности. Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например срисовывать японские иероглифы).

Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.

После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.

В целом за время обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

2.Формирование  этнокультурной компетентности  у младших школьников.

Этнокультурная компетентность - это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию.

Этнокультурная компетентность предполагает готовность человека к взаимопониманию и взаимодействию, основанную на знаниях и опыте, полученных в реальной жизни и на учебных занятиях, ориентированных на участие обучающихся в учебно-воспитательном процессе, направленным на его успешную адаптацию в полиэтнической среде.

В качестве механизмов формирования этнокультурной компетентности  у школьников выступают обучение, воспитание, деятельность и общение. Этот процесс происходит в форме индивидуально-парного взаимодействия (воспитанника и взрослого, воспитанников между собой) и коллективных взаимодействий. Выделяют пять моделей введения этнокультурного (национально-регионального) компонента в содержание образования: межпредметную, модульную, монопредметную, комплексную и дополняющую. Межпредметная модель предполагает равномерное распределение соответствующего материала по всем учебным предметам образовательного учреждения. Модульная модель введения этнокультурного компонента в содержание образования реализуется посредством включения в учебные дисциплины гуманитарного цикла специальных тем (модулей), которые отражают этнокультурное своеобразие региона. Комплексная модель реализуется в виде интегрированных курсов, в которых отдельные аспекты национальной культуры могут быть представлены во взаимосвязи истории и краеведения, русской и родной литературы, биологии и экологии.

Монопредметная модель введения этнокультурного (национально регионального)   компонента в содержание образования предполагает углубленное изучение школьниками, студентами этнических культур. Дополнительная модель введения национально-регионального компонента в содержание образования предполагает изучение этнокультурного компонента в ходе внеклассных и внешкольных мероприятий (например, поисковые объединения, кружки этнографической направленности, краеведческие, этнографические музеи и выставки и т.д.).

Модель  этнокультурной личности школьника, реализуемая на уроках изобразительного искусства в школе, включает в себя три основных компонента: мотивационный, художественно-практический и этнокультурологический.  В составе мотивационного компонента основными показателями являются: желание идентифицировать себя со своим народом; стремление познать особенности своей и иной художественной культуры.  Художественно-практический компонент характеризуется такими показателями, как: умение воспроизводить изделия прикладного искусства; умение создавать творческую работу по мотивам национальной художественной культуры. Этнокультурологический компонент выражается в следующих показателях: знание национальной художественной культуры; знание основных элементов мировой художественной культуры.

Этническое возрождение сегодня рассматривается как одна из основных черт развития человечества в новом тысячелетии. В связи с этим в качестве приоритетной установки реформирования российского образования обозначена стратегия поли- и этнокультурной направленности, где важным является развитие и социализация личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях многонациональной мировой цивилизации, формирование этнокультурной компетентности личности.

В современных исследованиях этнокультурная компетентность рассматривается как

- степень проявления человеком  знаний, навыков и умений, позволяющих  ему правильно оценивать специфику  и условия взаимодействия, взаимоотношений  с представителями других этнических  общностей, находить адекватные  формы сотрудничества с ними  с целью поддержания атмосферы  согласия и взаимного доверия 

- свойство личности, выражающееся  в наличии совокупности объективных  представлений и знаний о той  или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки  и модели поведения, способствующие  эффективному межэтническому взаимопониманию  и взаимодействию;

- умение ориентироваться  и адекватно вести себя в  ситуациях межкультурного общения 

- предполагает принятие   этнокультурных различий, понимание и уважение других, их взглядов и ценностей, готовность и способность жить в полиэтническом обществе.

Формирование этнокультурной компетентности школьников на каждой возрастной ступени развития выступает как закономерный переходный этап, необходимый для продвижения личности к общечеловеческой культуре. Активные процессы социализации, начинающиеся с определением ребенка в школу, также активно включают и механизмы приобщения к этнокультурным ценностям. Дети до 6 лет имеют достаточно размытое представление о своей национальности. Поэтому младший школьный возраст следует рассматривать как начальный этап формирования этнокультурной компетентности личности.

В процессе формирования этнокультурной компетентности младших школьников особое значение имеет правильный выбор образовательной технологии. Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма, в данном случае этнокультурная образовательная парадигма. Образовательные технологии позволяют моделировать процесс этнокультурного образования, определять оптимальные формы, методы и средства формирования этнокультурной компетентности учащихся.

3.Методические  особенности  преподавания декоративно-прикладного  искусства у младших школьников.   

Декоративно прикладное искусство — это особый мир художественного творчества, бесконечно разнообразная область художественных предметов, создаваемых на протяжении многовековой истории развития человеческой цивилизации. Это сфера, вне которой невозможно представить себе жизнь человека. Каждая вещь, будь то мебель, посуда или одежда, занимает определенное место не только в организованной человеком среде жизнедеятельности, но прежде всего — в его духовном мире.

 Велика значимость занятий декоративно-прикладным творчеством с детьми для обогащения духовной жизни ребенка, становления его эмоционально-целостного отношения к миру, развития эстетических познаний и художественного вкуса, самоутверждения в социуме. Процесс приобщения воспитанников к декоративно-прикладному искусству осуществляется с учетом психофизиологических особенностей детей на разных этапах их художественного развития. Если художественно-творческая деятельность детей младшего школьного возраста (первый этап художественного развития) на занятиях протекает на эмоционально-чувственной основе, то начиная с подросткового возраста (новый этап художественного развития) она строится больше на познавательно-аналитическом уровне, обязательно с сохранением в ней эмоционально-образного, творческого начала.