Роль мотивации в изучении иностранного языка

    Личностная ориентация предполагает однако адрессованность не только непосредственно к самому ученику и его «я», но и к более широкой среде, причастность к которой он ощущает (моя семья, моя улица, мой город, мое село, моя страна, страна изучаемого языка). В орбиту личностных интересов естественным образом втягивается и вторичное «я» роли, которую играет учащийся в воображаемой ситуации. Личностное содержание включает и рассказы учителя иностранного языка о себе, своих делах и интересах. При этом он не должен скрывать своих пристрастий, а наоборот всячески проявлять их, ибо это «согревает» материал. Интерпретируя, в частности, творчество художников, поэтов, учитель может «заразить» учащихся своим отношением: «О.Генри был всегда моим любимым писателем»

     События актуальной действительности также могут обогатить содержание урока, показав учащимся, что он учатся не для школы, для жизни, и это несомненно поддержит коммуникативную мотивацию. Они могут придать свежесть любой теме, на любом этапе. Например, накопив материал по теме «Автобиография (биография)», учащиеся смогут обсуждать биографии космонавтов, находящихся в данный момент в космическом полете. По теме «Борьба за мир» - обсуждать акции солидарности, осуществляемые в настоящий момент в стране и за рубежом.

    Наконец, большой резерв коммуникативной коммуникации имеется в материале познавательного характера научной, социально-политической и культурной областей. Здесь уместно вспомнить слова Г.В. Колшанского о «содержательной коммуникации», предполагающей с самого начала обучения иностранному языку стремление к преодолению противоречия между ограниченной языковой базой, поступающей в распоряжение учащихся, и их всевозрастающими от класса к классу познавательными потребностями.

     Препарируя познавательный материал для занятий, нужно соблюдать равновесие между новой и известной информацией. Этого можно достигнуть: во-первых, путем сообщения нового об известном.

      Во-вторых, путем актуализации межпредметных связей. В этом случае факты и события, усвоенные на других уроках по другим областям знаний, предстают перед учащимися на уроках иностранного языка как бы в новой языковой оболочке. Узнавание их, внезапно испытываемое озарение (здесь имеет место психологическое явление, именуемое ага-эффектом) доставляют учащимся радость познания; одновременно учащиеся на деле убеждаются, что иностранному языку, как и родному, свойственна органичная вплетенность во внешний многомерный мир. Например, о Соединенном Королевстве Великобритании и Северной Ирландии учащиеся знают из уроков географии.

    Подобный ага-эффект проявляется также при использовании на уроках иностранного языка актуального познавательного материала, который широко обсуждается в печати, по радио, в школе и дома, что создает широкий контекст для восприятия и усвоения нового. Например, в связи с темой «Достижения науки и техники» целесообразно побуждать учащихся к аудированию и чтению статей, связанных со значительными открытиями в области вычислительной техники, новыми фактами из «жизни» роботов, достижениями в медицине. Разумеется, этот материал должен быть соответствующим образом адаптирован.

    При усилении познавательных потенций учебного материала может быть затронута «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский); в этом тезисе заключено доверие к интеллектуальным возможностям учащихся, что также усиливает удовлетворение от учения.

    На каждом уроке преимущественно место должно отводиться решению речевых задач. Даже моменты урока, посвященные усвоению нового языкового материала, направлены «на формирование умений оперировать средствами иностранного языка в пределах небольших речевых ситуаций». Идея речевого приоритета должна найти отражение в организации урока. Весь ход урока должен представлять собой последовательное восхождение к решению речевой задачи, являющейся кульминацией урока, его коммуникативной вершиной. При этом важно сделать кульминацию заметной для учащихся, создав вокруг нее особую атмосферу. Например, учитель говорит: «Вот теперь, ребята, мы уже можем посмотреть этот фильм и обсудить некоторые его эпизоды». Вся предшествующая работа на уроке лишь обеспечивает относительно беспрепятственное осуществление кульминации, повышающей тонус дальнейшего учения. 

   Еще один момент  организации, способствующий сохранению  коммуникативной мотивации, - это  адекватное использование коллективных  форм работы на уроке.

   У.М.Риверс пишет по этому поводу: «Разумеется, нельзя просто разбить учащихся на пары или группы и приказать им общаться на иностранном языке: необходимо создать мотивы для этого общения. По воле случая, под влиянием какой-то неожиданности  или причудливого сочетания характеров

в группе желание общаться может вспыхнуть само собой, но по большей части его приходится разжигать специально, предложив интересное для всех задание, и тогда разговор, сопровождающий это задание, будет автономным, подлинно человеческим общением, а не очередным вариантом псевдокоммуникации».

    Это значит, что, используя разные режимы работы, распределяя учащихся на «двойки», «тройки», «четверки» и т.д. учитель должен руководствоваться нуждами ситуации, доминирующим же моментом является содержание. Например, «врач», «медсестра», «пациент» образуют «тройку», «семья, т.е. родители и трое детей» - «пятерку» и т.д. При этом они все поставлены в остро конфликтную ситуацию: в первом случае, в частности, они выясняют, что за странная болезнь у пациента и как ее лечить, или разоблачают симулянта, во втором – родители реагируют на рассказанное детьми о школе или решают, как провести очередной выходной день, каникулы, как отреагировать на плохую отметку одного из детей. Из таких ситуаций возникает стимул для общения в этих малых группах.

    Образовавшейся ячейке следует предоставить время на подготовку, своего рода репетицию, представляющую собой важнейший организационный этап на пути общения. Именно во время репетиции учащиеся смогут привести в соответствие «мысль, ищущую своего выражения» (Л.В.Щерба) и возникающее коммуникативное намерение со своими языковыми возможностями. Во время репетиции мобилизуется также взаимоконтроль и взаимопомощь как в содержательном, так и в языковом отношении. Чтобы иметь возможность изнутри помочь учащимся, не нарушая коммуникативного процесса, учитель может включиться в образовавшуюся ячейку в роли, которая позволит это сделать почти естественно, а именно «автора», «режиссера», «суфлера».

    Итак, предпосылки для возникновения коммуникативной мотивации могут быть созданы при постановке задач урока, соответствующем содержании и соответствующих организационных формах урока. Все это опосредуется учителем и полностью зависит от его стиля работы.

    Нарастание профессионального опыта учителя иностранного языка заключается, прежде всего, в его овладении приемами, стимулирующими общение. С их помощью он может любой материал программы повернуть в коммуникативное русло. Учитель вырабатывает в себе способность превращать живые впечатления действительности в предмет общения на уроке. Еще только переступив порог класса, он превращается в партнера общения, «первого среди равных» и одновременно организатора, предлагая соответствующие ситуации и втягивая в них учащихся. Он стремится при этом, чтобы каждый учащийся нашел свою форму проявления в беседе, показал свои возможности. Уже «речевая зарядка» начала урока – это фактически коммуникативный пролог урока. От ее характера зависит наличие или отсутствие соответствующей атмосферы. Даже «дежурный» разговор о погоде сможет вызвать учащихся на общение, если его построить

нестандартно.

   Следующей разновидностью внутренней мотивации является лингвопознавательная, которая заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Представляется, что возможны два пути ее формирования: опосредованный, т.е. через коммуникативную мотивацию, непосредственный, путем стимулирования поисковой деятельности учащихся в языковом материале.

   Чтобы заронить интерес  учащихся к языковому «строительному  материалу», нужно, во-первых, свести  к минимуму временной разрыв  в работе над языковым материалом  и его применением в речи, т.е.  выстроить работу над языковым  материалом таким образом, чтобы учащиеся видели речевую перспективу его применения. Например: усваивается словарный материал по теме «Урок иностранного языка»; желательно на этом же уроке или на следующем побудить учащихся к его использованию в условных ситуациях: «Расскажи своему другу (имеется в виду друг из страны изучаемого языка), что вы делаете на уроках иностранного языка, и спроси, как они изучают иностранный язык».

    Во-вторых, надо придавать установке, касающейся работы над языковым материалом, целенаправленный речевой характер: «Сейчас мы усвоим такой-то словарный материал; он понадобится нам для беседы о …, для разыгрывания пьески, при чтении рассказа …» И в этом случае создается речевая перспектива.

    В-третьих, языковой материал, подлежащий усвоению на уроке, нужно ориентировать на одну тематическую область, даже если он включает и внетематический материал, типа разговорных клише, модально-оценочной лексики грамматических явлений. В этом случае весь путь по усвоению языкового материала через тренировку к применению будет построен на одной содержательной основе, что в конечном итоге существенно для решения коммуникативных задач. «Разнотемье» же лишает урок цельности, вносит сумбур в ситуации, что отрицательно сказывается на речи. И действительно, трудно представить себе, как можно соединить на одном уроке в коммуникативном акте лексику на тему «Одежда» и «Фрукты и овощи» или «Подготовка к поездке».

   Учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возможностей. Целесообразно поэтому время о времени прибегать к приему, обнажающему эту связь. Учитель говорит: «Сегодня мы будем говорить о …  Какие слова и выражения нам могут для этого понадобиться?» таким образом создается потребность в новых словах. Учащиеся называют на родном языке нужные им слова и всеми своими помыслами «выходят на встречу» с их иноязычными эквивалентами, сообщаемыми учителем. Мотивация при этом возрастает; замечено также, что и запечатление в памяти тоже усиливается.

  Однако не только осязаемый коммуникативный «вес» языкового материала

(хотя он прежде всего) может  вызвать лингвопознавательную мотивацию.  В учебном процессе по иностранному  языку важно стимулировать непосредственный  интерес к языку как таковому.

  Учителю нужно суметь воплотить богатые общеобразовательные возможности иностранного языка, а это значит – сконцентрировать внимание учащихся на самом языке, на его способности давать имена вещам, идеям, процессам, на идиоматике, на лингвострановедческом слове, на этимологии, разумеется, если эти явления могут быть объяснены на материале школьного минимума. С этой целью следует придать работе над языком характер поисковой, по-школьному исследовательской деятельности, в результате которой у учащихся разовьется филологическая зоркость, умение видеть за бесстрастным языковым знаком значение и смысл.

    Большую роль в этом отношении играет развитие языковой догадки. Внезапное «озарение» по поводу того или иного значения слова, выражения и грамматической формы доставляют учащимся большое удовлетворение и мотивируют дальнейший лингвистический поиск. Упражнения в языковой догадке могут быть столь же увлекательными, как и решение кроссворда. Поэтому следует постоянно побуждать учащихся к языковой догадке, нацеливая внимание учащихся на «подсказки» и опоры в самом материале. Упражнения в языковой догадке должны сопровождать процесс обучения, начиная с младших классов.

    Важно также побудить учащихся к накоплению языкового материала. Для этого рекомендуется применять различные языковые игры, органично включая их в урок. Атмосфера азарта, дух соревнования, радость победы активизируют восприятие и запоминание. Игры-соревнования, связанные с группировкой языковых явлений на основе какого-либо признака, способствуют перебору слов, грамматических форм, графем в момент наиболее напряженной работы мозга, и это гарантирует запоминание. Здесь имеются в виду игры типа: «Какой ряд вспомнит больше слов на тему «…». Какой ряд быстрее сделает …». С помощью игры могут быть усвоены все необходимые стороны языкового знака, преодолены особые трудности функционального и формального свойства. Учителю нужно только ясно представлять себе методический «выигрыш».

    Важным видом внутренней мотивации является также инструментальная мотивация, т.е. мотивация, вытекающая из положительного отношения учащихся к определенным видам работы.

    Дидакты и педагогические психологи в настоящее время все больше внимания уделяют методики учащихся. Известно, что педагогический эффект может быть достигнут в большей мере в результате собственной активности учащихся. В форме нейтрально-пассивного восприятия его получить нельзя. Отсюда лозунг: «Учить учиться», т.е. «… включить ученика в самостоятельную учебную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, направить и организовать эту деятельность таким образом, чтобы ученик приходил к открытию тех  или иных фактов и

законов, вырабатывал убеждения, овладевал  методами решения задач, которые  ему предлагаются при изучении того или иного учебного материала». В  данном случае это означает, что необходимо вооружить учащихся определенными приемами овладения иностранным языком, рациональный смысл которых был бы очевиден и импонировал им. Учащихся следует в большей мере ставить перед необходимостью самостоятельного знакомства с новым языковым материалом, показав им оптимальный путь к этому.

    В настоящее время учитель, как правило, берет на себя знакомство учащихся с языковым материалом, хотя учащиеся вполне могут самостоятельно справиться с этим, ведь приложение к учебнику, содержащее словарь, грамматический и лингвострановедческий справочник, рассчитано на учащихся. Дело учителя – управлять самостоятельной деятельностью учащихся. Для этого нужно, во-первых, обозначить конкретную цель, к которой они должны прийти, познакомившись с тем или иным языковым фактом; во-вторых, специальными приемами способствовать концентрации внимания учащихся на существенных признаках языкового материала.