Роль мотивации в изучении иностранного языка

I. Введение

     В настоящее время  в Республике Казахстан в связи с социальными и экономическими изменениями произошли и изменения в образовании. В основу преобразований системы образования положены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования. Что предполагает философское осмысление вопросов, критичность ума, демократическое мышление, определенную систему теоретических и практических знаний, социализацию и адаптацию личности.

   Учебному предмету  «Иностранный язык» отводится существенная роль в решении важных задач, стоящих перед современной школой. Он обеспечивает условия для формирования у учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и интеграции личности школьника в систему мировой и национальной культур Будущие граждане Казахстана наряду с знанием родного языка должны знать и иностранный язык, уметь свободно выражать свои мысли на иностранном языке. Знание иностранного языка – это требование современного общества.

    Тема данной курсовой работы «Роль мотивации в изучении иностранного языка» была выбрана не случайно, на практике я столкнулась с проблемой мотивации в обучении иностранного языка. Дети знают, что иностранный язык неоюбходим им в будущем, они с интересом занимаются иностранным языком, хотят говорить на нем, но сталкиваясь с определенными трудностями, теряют интерес, а следовательно, и ранее приобретенные знания. Передо мной стал вопрос: «Как сохранить интерес к  иностранному языку на всех этапах обучения? Как поддержать мотивацию?» Вот почему я выбрала данную тему.

   Существует много способов стимулирования учащихся лучше заниматься английским языком: игровые элементы, творческие работы, литературный перевод, приглашение волонтеров, участие в инсценировках, использование компьютерных различных программ, организация конкурсов и олимпиад.

І. Роль мотивации в  изучении иностранного языка.

    Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация является поэтому «запускным механизмом» (И.А. Зимняя) всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности.

    Проблема мотивации в  учении возникает по каждому  школьному предмету. В соответствующих методиках и учебных пособиях разработаны способы ее развития и стимулирования с учетом специфики предмета. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения иностранных языков в средней школе. Исследователи вопроса мотивации приводят данные о снижении ее от класса к классу. При этом примечательно, что до момента изучения иностранного и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация. Им хочется изъясняться на иностранном языке со сверстниками: заманчивой представляется возможность декламировать стихотворения и петь песни на иностранном языке: читая, узнавать о других странах. Многие ребята усматривают в изучении иностранного языка что-то «приключенческое», проникновение в новый незнакомый мир: привлекательной представляется возможность перевоплощаться: «Я – говорящий на родном языке», «Я – говорящий на иностранном языке». Словом, у всех есть желание владеть иностранным языком, уметь общаться непосредственно, через книгу и переписку. Но вот начинается процесс овладения иностранным языком и отношение учащихся меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления «строительного материала», стадию неизбежно примитивного содержания, преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате уменьшается мотивация, пропадает встречная активность, ослабевает воля, направленная на овладение иностранным языком, снижается в целом успеваемость, которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию. А впоследствии, уже взрослыми сожалеют по поводу упущенного, возникает недовольство не только собой, но, главным образом, постановкой обучения иностранному языку. Такова широко наблюдаемая картина, связанная с изучением иностранного языка в школе и в вузе.

   Возникает вопрос: не является ли спад мотивации со всеми вытекающими отсюда последствиями объективным процессом, которому невозможно противостоять? К счастью, это опровергает опыт лучших учителей, учащиеся которых успешно овладевают иностранным языком в требуемых пределах. Они ощущают свой прогресс и испытывают от этого удовлетворение, поэтому высокая мотивация сопровождает весь период их учения, значительно подкрепляя и обогащая его. После окончания школы в вузах эти учащиеся включаются в спецгруппы, они используют приобретенные навыки и умения в профессиональных целях, в частности при написании курсовых и дипломных работ, они активны на международных форумах молодежи, выступая в качестве переводчиков. Следовательно, существует возможность сохранения и развития мотивации учащихся к изучению иностранного языка.

   Расценивая мотивацию как  важнейшую пружину процесса овладения  иностранным языком, обеспечивающую  его результативность, нужно иметь  в виду следующее: мотивация  – сторона субъективного мира  ученика, она определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на нее, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе.

  У учителя это тем лучше  получится, чем в большей мере  ему удастся встать на место  ученика, перевоплотиться в него. В этом случае он сможет  не только узнавать мотивы  деятельности ученика, но и  изнутри вызывать, развивать и корректировать их. Обязательным условием такого мысленного перевоплощения является хорошее знание своих учащихся. Учитель должен также представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации, и их резервы. Тогда можно будет точно соотнести содержание учебного процесса на всем его протяжении с соответствующими типами мотивации, т. е. создать стойкую сопутствующую мотивацию, гарантирующую прогресс в овладении иностранным языком.

2. Виды мотивации изучения иностранного языка.

     Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы человека, ее сложную структуру. Во-первых, на нее могут оказать влияние специальные мотивы, определяемые потребностями общества; в совокупности они составляют внешнюю мотивацию, которая существует в двух разновидностях: как широкая социальная мотивация и как узколичная. Во-вторых, на мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так называемая внутренняя мотивация; ее подвидом является мотивация успешности. Как внешняя, так и внутренняя мотивация могут носить положительный и отрицательный характер; в этих случаях принято говорить о положительной и отрицательной мотивации. Существует такая разновидность мотивации как дальняя (дистантная, отсроченная) и близкая (актуальная).

Виды внешней мотивации.

   Точную характеристику широкой социальной мотивации (разновидность внешней) дает П.М. Якобсон: «Такая мотивация процесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людьми, связана с представлением об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни». Так, для учащихся основанием для овладения иностранным языком может стать перспектива участия в различных международных форумах молодежи, борющейся за мир.

      Вторая разновидность внешней мотивации – узколичная мотивация – определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию. Здесь возможен довольно широкий диапазон морального плана: от гражданских мотивов до узкоэгоистических. Например: «Хочу быть переводчиком-международником: это престижно» ( но и «Это полезная деятельность, способствующая установлению взаимопонимания»), «Хочу быть учителем иностранного языка, чувствую, что это мое призвание, смогу принести пользу». «Хочу стать машинисткой-стенографисткой со знанием иностранного языка; это хорошо оплачиваемая работа, смогу помогать родителям и создать собственную семью». Здесь возможна и отрицательная мотивация: «Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне пригодится; он сами сожалеют, что слабо им овладели, и не хотели бы, чтобы я повторил их ошибку», «Я не люблю иностранный язык, но надо овладеть им, чтобы ребята убедились, что и здесь я могу быть лидером».

    Внешняя мотивация, как правило, бывает дистантной, далекой мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата учения. Тем не менее ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. Она в самом начале, а иногда еще до изучения иностранного языка нацеливает учащихся на «сверхзадачу». Важно только строить процесс учения таким образом, чтобы учащиеся в каждой его точке ощущали восхождение к поставленной цели. Полезные рекомендации на этот счет приводятся Н.Е.Кузовлевой, полагающей, что для усиления влияния широкой социальной мотивации следует создавать специальные собственно методические средства наглядной презентации, показывающие значение знания иностранных языков для самых различных специальностей: можно использовать кинофильмы, отрывки их художественных произведений и социально-политической литературы. Все это сможет «приблизить» и сделать ощутимой дальнюю цель, создав готовность к затратам времени и сил. Впрочем, здесь внешняя мотивация смыкается с внутренней и подкрепляется ею. При этом если внешняя мотивация выполняет в известном смысле «стратегическую роль», задавая извне движение на весь период учения, то внутренняя мотивация – «тактическую», так как она «подогревается» самим процессом овладения иностранным языком (ее часто поэтому называют процессуальной мотивацией). Эта мотивация является близкой и актуальной; ведь учебный процесс должен быть выстроен таким образом, чтобы учащиеся на каждом уроке испытывали радость от удовлетворения потребностей, специфичных для предмета иностранный язык.

Основные разновидности  внутренней мотивации.

      Коммуникативная разновидность внутренней мотивации является основной, так как коммуникативность – это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. Неформальные беседы с учащимися и специальные социологические опросы показали, что независимо от возраста и социального статуса все они осознанно и единодушно формулируют свои потребности как чисто коммуникативные, а именно: говорить на иностранном языке с другом, коллегой, читать для расширения кругозора, с профессиональной целью и для удовольствия, писать иностранному другу, коллеге.

     Однако несмотря на столь явно выраженное стремление к общению со стороны учащихся, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка иностранный язык предстает как искусственное средство общения. Он никак не может конкурировать в этом смысле с родным языком, совершенным и всеобъемлющим средством общения. И так называемые «естественные ситуации», используемые при обучении, носят в сущности искусственный характер. Например, в классе появился новичок, который перешел из другой школы. Учащиеся хотят с ним познакомиться, они спрашивают, как его зовут, каковы его интересы, успеваемость. Создается, казалось бы, естественная ситуация знакомства. Единственно искусственный компонент этой ситуации – иностранный язык, на котором ведется расспрос: ведь новичок-то не иностранец! Поэтому, как это не парадоксально, если делать ставку только на естественную коммуникацию на иностранном языке, вряд ли удастся сохранить мотивацию и добиться успеха. Важно, следовательно, отдавать себе отчет в том, что коммуникация на иностранном языке на занятиях носит в основном условный характер, и это сближает ее со сценической коммуникацией. Отсюда обращение к воображению учащихся, к фантазии, к игре является органичным компонентом эффективного обучения на иностранном языке. Обучающей стороне (учителю и авторам УМК) следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению в «типичные характеры», проводя их через разнообразные «типичные обстоятельства».

   В соответствии с требованиями  современной дидактики учитель  должен ставить учащихся в  известность о задачах урока,  ибо «активность возникает лишь тогда, когда задача … «принимается» учеником…». Принятие задачи учащимися – это отправной момент для возникновения мотивации и, следовательно, успешного осуществления задачи. Поэтому важно, как они сообщаются учащимся. Прежде всего должны быть названы задачи, связанные с овладением речевыми видами деятельности: аудированием, говорением, чтением. Учитель при этом должен быть способен встать на точку зрения учащихся данного класса, тогда ему удастся «перевести» формулировку задачи с методического языка на язык учащихся и «пригласить» их к учению-общению.

   Решение речевых задач  обязательно предполагает овладение  соответствующим языковым материалом, в частности речевым образцом, выражающим указание на принадлежность, структурной группой, модальными фразами. На уроке работе над ним будет отведено специальное место, но ставить во главу угла усвоение определенного языкового материала не следует: такая задача вряд ли будет «принята» учащимися, так как она не соотносится непосредственно с коммуникативными потребностями. Сама формулировка задач урока должна импонировать учащимся, открывать перед ними ясную речевую перспективу. Понятно, что формулировка задачи зависит от ступени обучения, от возрастных и психологических особенностей учащихся.

   Содержание урока, как и его задачи, тоже должно быть принято учащимися. В своих опытах А.И. Яцикевичус доказал, что интересный и личностно значимый текст сам по себе, т.е. без дополнительной тренировки, способствует запоминанию примерно четверти содержащегося в нем языкового иноязычного материала, так как он вызывает большую встречную активность учащихся.

    Основное содержание урока в обобщенной и схематичной форме задается в УМК. Дело учителя придать уроку своеобразие, внести живую конкретику, привлекательную для учащихся. Это может быть достигнуто путем усиления личностной ориентации, использования на уроке актуальных событий, привлечения познавательного материала.

    Пропускание «через себя» выполняет главную роль в отношении к предмету учения. А.Н. Леонтьев считал, что « …решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее».

     Многие учителя имели возможность убедиться в том, как «оживает» урок, когда его содержанием становятся факты и события, касающиеся самих учащихся. Иногда даже незначительные детали личностного свойства способны зажечь «коммуникативный свет». Так, например, обычный прием, часто используемый на начальном этапе – разговор по телефону – сразу же приобретает привлекательность в глазах учащихся, если они набирают настоящий номер телефона своего товарища.

   Фактически почти любую тему можно сделать личностно значимой. Для этого учитель должен хорошо представлять себе, чем  живут его учащиеся, каковы их хобби, вкусы, ценностные ориентации. В.П. Кузовлевым разработан способ составления методической характеристики класса, который позволяет оперативно и полно выявить все стороны личности каждого отдельного ученика. Результаты такой предварительной ориентировки следует затем использовать на уроке наряду с материалами УМК, превратив их в предмет речи.