Роль и место художественных текстов на старшем этапе обучения иностранным языкам в средней школе

Ведущей образовательной функцией  чтения художественных текстов должна стать культуросозидательная функция, обеспечивающая сохранение, передачу и развитие общеобразовательной культуры подростка средствами литературно-художественного компонента, предполагающего доступ к иной национальной культуре и тем самым к культуре мировой. Это дает возможность преодолеть в воспитании школьников национальный культуроцентризм и внести существенный вклад в повышение уровня их гуманитарного образования.

Ведущая развивающая функция чтения художественных текстов – формирование  самостоятельного эстетического отношения к окружающему миру, критического, творческого мышления, гуманистических ценностных ориентаций в процессе знакомства с лучшими произведениями зарубежной литературы.

Ведущая обучающая функция такого чтения заключается в развитии коммуникативных умений, а так же в формировании умений так называемого «интеллектуального и коммуникативного чтения», которое затрагивает личность обучаемого, предполагает интерпретацию прочитанного, понимание эксплицитно и имплицитно заложенной информации, соотнесение содержания произведения с о своим личным опытом и умение аргументировано изложить свое понимание проблем, затронутых в художественном произведении [25].

Чтение произведений художественной литературы на иностранном языке должно быть направлено на становление умений собственно чтения и постепенно подвести учащихся к умению читать оригинальную литературу. Содержание художественных текстов является выгодным контекстом для оз­накомления с новым лексическим мате­риалом, его последующего усвоения и хорошей базой для употребления ранее усвоенных лексических единиц. Следующей важной задачей чтения художественных произведений на среднем уровне обучения явля­ется дальнейшее развитие умений ино­язычного говорения.

При чтении художественных текстов акцент пе­реносится на отражение в общении прочи­танного (как в виде передачи содержания, так и в обсуждении), т.е. на коммуникатив­ное чтение. Качество речевого творчества ученика в рамках усвоенного материала может быть достигнуто посредством орга­низации специального комплекса заданий, направленных на обучение приемам смыс­лового свертывания и расширения текста.

Рациональным и эффективным спосо­бом презентации художественных текс­тов, с точки зрения их восприятия и мето­дического обеспечения, может стать адап­тация целого художественного произведе­ния (романа) методом текстовых фраг­ментов, каждый из которых соответствует значимому для раскрытия сюжетной кол­лизии эпизоду, для произведений, где особо рельефно представлен так называе­мый событийный план содержания (а именно такие книги интересны обучаемому).

Использование научно-популярной и дру­гой нехудожественной литературы на уроках английского языка так же является эффективным, однако восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фо­новых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произ­ведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста [15].

Целесообразность использования худо­жественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов тексто­вого фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитан­ного, что облегчает в свою очередь прочте­ние следующего отрывка.

Следующим аргументом в пользу худо­жественных текстов является своеобразие их композиционного построе­ния, которое обладает, с одной стороны, си­лой эмоционального воздействия на чита­теля, с другой – способствует лучшему по­ниманию прочитанного [24].

Одной из основных черт художественного текста считается фабульность (событийность). Ученик ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосре­доточить внимание на мотивировке поступков героев. Все компоненты сюжета художественного текста способству­ют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, следовательно, сти­мулируют и языковую догадку [17].

Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно, особенностями отбора и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминирован­ная лексика, слова, тяготеющие к одно­значности. Представляется, что чтение такого рода текста в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопостав­лении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных текстов в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях [12,13].

Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарем разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углубленной программы по домашнему чтению очевидна.

Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков.

Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач чтение текстов, по­строенных на произведениях художествен­ной литературы, может способствовать осу­ществлению важной образовательной цели – введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка [26].

Ведущим принципом отбора художествен­ных текстов при таком подходе явля­ется их общеизвестность в среде носителей языка, облигаторность (по терминологии Е. М. Верещагина и Г. М. Костомарова). Это должны быть такие произведения, кото­рые принадлежат, к массовым фоновым зна­ниям представителей данной культурно-языковой общности.

Особое место в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость (применитель­но к художественному тексту), зани­мают имена литературных персонажей. Каждый образ несет в себе определенное количество информации, в том числе и национально-культурной, т. е. страновед­ческой.

При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использова­нием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях [16].

Таким образом, рассмотрение вышена­званных характеристик художественных текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам на старшем этапе обучения чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы стра­ны изучаемого языка.

1.3.           Критерии отбора художественных текстов

Наряду с организацией урока важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназна­ченных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную моти­вацию, вызвать потребность в чтении на ино­странном языке.

Нет необходимости, чтобы те­матика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке [14].

Пригодность текстов или их частей для рече­вой практики может определяться такими, на­пример, критериями:

1) яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

2) эмоциональностью и образностью изло­жения;

3) актуальностью материала;

4) тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

5) возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;

6) возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны тек­ста или отрывка.

7) воспитательной ценностью. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они старшеклассникам.

Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. При этом не следует забывать, что главным критерием отбора является интерес учащегося, его вкусы, желания и потребности. Здесь принципиально не может быть никаких обязательных списков, никакой хронологии и т.п.

Что касается доступности текста для читателя (выбор текста, который читатель может понять), то здесь мы с уверенностью можем сказать, что она не исчерпывается языковым аспектом. Не меньшее значение имеет знакомство потенциального читателя с ситуацией текста, представленность модели ситуации текста в сознании читателя, так как человек понимает текст в том случае, если ему понятна ситуация, о которой в нём говорится [8,22].

Также важно уловить, какой жанр, тематика, автор и т.п. будут предпочтительны для учащихся, и не предлагать фанатам детективов любовную лирику, а тинэйджерам, интересующимся жизнью своих сверстников в России, произведение из музея английской литературы.

Для работы на языковом учебном занятии подойдёт текст любого литературного произведения, представляющего интерес для учащихся. Принципиальным является не объём текста, а количество содержащихся в нём трудностей, т.е. непонятных читателю ключевых смысловых вех (средств языкового выражения текста, единиц текста, словесных образов), которые мешают ему сориентироваться в ситуации художественного текста и, в конечном итоге, понять его смысл. Идеальным для урока следует признать такой текст, работа над ключевыми единицами которого укладывается в конкретной учебной группе во время, отведённое для занятий одного дня [20].

Таким образом, мы можем с уверенностью сказать, что при выборе художественного текста для использования на уроке и дальнейшего его разбора, учитель должен помнить что это должны быть тексты, которые потенциальный читатель хочет и может понять.

Глава 2.Эффективность восприятия художественного текста и особенности её оценки

2.1. Этапы работы над текстом

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением.

Так, например, В. М. Фадеев, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашне­го чтения различает два этапа.

Первый этап – собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Од­нако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предло­женных учащимся для самостоятельного до­машнего чтения.

Второй этап – беседа на материале чтения. Этот этап работы должен быть выбо­рочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов [26].

М. Балакирева считает, что для работы с текстом необходима следующая последовательность: Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing.

По мнению Е. В. Беспальчикова беседа строится на двух уровнях: уровне значения и уровне смысла [5].

А. И. Панов также считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, пре­вращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навы­ков перевода. Поэтому речевые упражнения он при­меняет только как средство для проверки по­нимания прочитанного. Урок включает три этапа:

1) контроль понимания общего содержания;

2) проверку понимания отдельных существенных деталей;

3) оценку прочитанного [21].

Н. Ищук, предлагая руководство по чтению для старшеклассников средних школ, дает в основном то, что мы называем «предтекстовыми» упражнениями. Большая часть заданий ориентирована именно на работу со словами и грамматическими конструкциями, использованными в тексте, которые направлены на развитие навыков устной речи. Тем самым она ставит чтение как средство, а не цель обучения [11].

В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап.

Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед чтением текста.

Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны, и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя [18].