Перевод как один из факторов, способствующих усвоению нового лексического материала

Однако, как уже отмечалось, усвоение лексических  знаний - лишь первый и не самый главный  шаг в овладении лексикой. Основной центр тяжести приходится на развитие лексических навыков.

Что касается значения, то в английском языке, впрочем, как и в любом другом, слова  могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в  английском языке высок, как ни в  одном другом. Это не значит, что  обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно узнать. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые «phrasal words», когда предлог в корне меняет значение слова, например: to look for – to look after – to look through – to look at. Но, помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Например, у слов «notorious» и «famous» разная коннотация, и взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности.

Значение  слова усваивается как знание, которое требует работы памяти (а  именно запоминания и воспроизведения). Значения слов требуют их усвоения путем заучивания, а понятия нужно  формировать в качестве того механизма, с помощью которого осуществляется наше словесное мышление.

Обучение  лексике осуществляется в соответствии с этапами формирования навыков:

I этап  – этап введения, семантизации  нового слова и первичного  его воспроизведения; 

II этап  – этап ситуативной тренировки  и создания прочных лексических  речевых связей в заданных  пределах в однотипных речевых  ситуациях; 

III этап  – варьирующий ситуативный этап  – этап создания динамичных  лексических речевых связей, то  есть обучение новокомбинированию  знакомых лексических элементов  в различных контекстах в заданных  пределах.

Первый  из названных этапов – введение и первичная семантизация – определяет прочность усвоения ЛЕ. Для упражнений, обеспечивающих первичное закрепление  лексики, характерны следующие особенности:

1. они должны оставлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
2. новые ЛЕ следует представлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;
3. в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности и позволяющие уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Семантизация  может осуществляться различными способами, которые принято объединять в  две группы:

а) беспереводные 

б) переводные способы семантизации.

К беспереводным  способам семантизации относятся:

1) демонстрация  предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;

2) раскрытие  значений слов на иностранном  языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) – описание значения слова;

б) перечисления, например: Dogs, cats, cows are animals;

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;

г) определение  слова на основе контекстуальной  догадки, знания фактов;

д) определение  значения слова на основе его внутренней формы.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена  слова (словосочетания или оборота)  соответствующим эквивалентом родного  языка;

2) перевод  – толкование, при котором помимо  эквивалента на родном языке  учащимся сообщаются сведения  о совпадении (или расхождении)  в объеме значения.

Перечисленные способы семантизации имеют как  достоинства, так и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают  практику в языке, создают опоры  для запоминания, усиливают ассоциативные  связи. Вместе с тем беспереводные  способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален  в применении, но увеличивает возможность  межъязыковой интерференции. Родной язык может быть средством семантизации, если другие средства оказываются неэффективными, однако закрепление слова должны быть преимущественно одноязычными. Предметно-изобразительная и действенная  наглядность, которая обычно противопоставляется  родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не исключает  внутреннего перевода или соотношения  иностранного слова со словом родного  языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации.

Выбор способа  семантизации зависит от ряда факторов, в частности от качественных характеристик  слова, от его принадлежности к продуктивному  или рецептивному минимуму, от этапа  обучения и языковой подготовки.

Способ  ознакомления с новой лексикой зависит  от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может  представлять. Наибольшее распространение  наглядные средства семантизации лексики  имеют на начальной стадии  при  введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапах используются, кроме наглядности: контекст в сочетании  с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании  с переводом (там, где он необходим), дефиниция.

Помимо  семантизации слова, важно также  и то, как это слово будет  отрабатываться и в какие контексты  удастся его включить. Именно от характера тренировки зависит прочность  запоминания слова.

Целенаправленным  звеном во всей работе по созданию лексических  речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под  лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения, связь  слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых  в устной речи. Содержание работы на этих этапах – ситуативно-стереотипизирующем и ситуативно-варьирующем составляют условно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения.

На этапе  тренировки используются разнообразные  упражнения, связанные с усвоением  значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в  результате психологических исследований, показывает, что основная доля воспринимаемой информации падает на первые дни. Новое  явление закрепляется в памяти ненадолго  не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще  не подвергшаяся тренировке, а в  основном потому, что не установился  еще широкий контакт с другими  системами речевых связей.

Цель  упражнений в рамках тренировки состоит  не в том, чтобы научится пользоваться ЛЕ как средством речевой деятельности.

Подготовительные  упражнения обеспечивают условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.

Соловова  Е.Н. выделяет систему лексических  упражнений, построенную по принципу деления языка на уровни, т.е. упражнения на уровне

– слова;

– словосочетания;

– сверхфразового единства[8, 256]. 

Несмотря  на то, что подготовительные упражнения являются тренировочными, Н.Д.Гальскова  справедливо замечает, что «они должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений»(2).

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим  образом:

1. имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);
2. видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);
3. синонимические и антонимические замены;
4. комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);
5. конструирование и образование по аналогии;
6. составление ассоциограмм;
7. вопросоответные упражнения и др.

На этапе  подготовительных упражнений центр  тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

1. широко пользоваться аналогией;
2. определять по самым различным признакам искомое;
3. выбирать правильное решение из двух противопоставленных;
4. восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;
5. ориентироваться в структуре предложения;
6. переносить найденное решение в новые ситуации.

Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. замечают, что каждый тип подготовительных упражнений для  формирования лексических навыков  «обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной  ведущей задачи»(2). Согласно задачам они выделяют следующие подготовительные упражнения:

1. Упражнения  в дифференциации и идентификации;

2. Имитация  с преобразованием;

3. Упражнения  в развитии словообразовательной  и контекстуальной догадки;

4. Упражнения  для обучения прогнозированию.

5. Упражнения  в расширении и сокращении  предложений (диалогических единств,  текстов);

6. Упражнения  в эквивалентных заменах;

7. Упражнение  в расширении ассоциативных.

Речевые упражнения способствуют выработке  умений формировать речевые сообщения  в условиях, приближающихся к естественному  общению. Они обучают:

1. однозначно формулировать основную мысль;
2. синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;
3. последовательно развивать мысль;
4. выражать одну и ту же мысль разными средствами;
5. строить высказывание с учетом его прагматической ценности;
6. соотносить высказывание с ситуацией общения;
7. приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;
8. соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;
9. формировать и реализовывать речевое намерение;
10. адекватно выражать эмоционально-оценочную информации»
11. прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как  одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное  комбинирование материала адекватно  коммуникативному намерению, связана  с разработкой упражнений двух групп  — для обучения подготовленной (с  позиции преподавателя — управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи. При порождении подготовленного высказывания опираешься на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

 

 

1.3 Система переводно-подстановочных упражнений

 

 

Успешное  развитие умения читать, говорить или  понимать со слуха невозможно без  прочных знаний и умений в области  лексики, ибо с её помощью происходит приём и передача информации. В  связи с этим на занятиях иностранным  языком должно быть уделено серьёзное  внимание работе над лексикой.

Учителя часто встречаются с трудностями  объяснения лексики, а так же тренировки учащихся в употреблении лексических  единиц, особенно в тех случаях, когда  практически невозможно продемонстрировать наглядно-конкретный предмет, явление  и процесс.

Учет  таких логических характеристик  слов-понятий, как их содержание и  объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где  происходит процесс формирования самих  понятий, и многие лексические единицы  родного языка обладают неясным значением и нечетким объемом.

Как известно, содержание понятия складывается из признаков объектов, отраженных в сознании. При этом речь идет о понятиеобразующих признаках, т.е. тех существенных признаках, которые позволяют отличать один объект от других [12].

В зависимости  от характера предъявляемых в  понятии объектов различают понятия  конкретные, отражающие объекты, абстрактные, отражающие свойства и качества объектов или отношения между ними. С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (дерево, кошка, дом и т.п.), собирательные (овощи, листва, зелень и т.п.) и единичные, объем которых состоит только из одного объекта (г. Пермь, Лиса Алиса, Германия и т.д.)

При введении (семантизации) лексики учитель может  использовать переводные или беспереводные  методы. Но, выбирая тот или иной метод, он должен руководствоваться:

• характером слова;
• уровнем обученности детей;
• этапом обучения.