Методы и приемы обучения иностранному языку

Поэтому, чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.

2. Функциональность. Данный принцип предполагает, прежде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.

Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций.

Функциональность обучения в целом обеспечивается коммуникативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.

3. Ситуативность. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как система взаимоотношений. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Ситуация существует как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.

«Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества последнего, все многообразие взаимоотношения общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для сотрудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего [18, c. 39].

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна использования материала (его информативность). Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности. Учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию, оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности. И именно личностная индивидуализация предполагает учет и использование всех  параметров, присущих личности. Все это позволяет вызвать у учащегося истинную мотивацию (как общую коммуникативную мотивацию, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается привнесенной в обучение извне, не навязанной, а является прямым порождением самого метода обучения. Вместе с тем система обучения должна учитывать познавательные потребности отдельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивидуальными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т.д.

6. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культурную страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная модель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся. [18, c. 43]

Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

В основе данного метода лежат упражнения, т.к. в процессе обучения практически все зависит от упражнений. При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Существует 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. При выполнении условно-речевых упражнений у учащихся на первом плане речевая задача. Для речевых упражнений характерно то, что при их выполнении учащиеся решают речемыслительную задачу. Они используются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания собственной оценки и отношения к тому или иному факту.

Чтобы реализовать подлинно коммуникативное обучение общению, нужно позаботиться, прежде всего, о том, чтобы задания, предлагаемые ученикам, были, по сути, речемыслительными задачами. 

2.2 Методы активного обучения

 

Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств.

Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и ответственных государственных структур, то есть всех субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации [6, c. 56].

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира.

К дидактическим предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения:

1. Проблемное обучение развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий. Теория также содержит положение о научении слушателей решению проблемных задач, но раскрывает его на основе традиционных методик.
2. Программированное обучение внесло серьёзный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением дистанционного обучения.
3. Контекстное обучение отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств реализации теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объёме использовать методы активного обучения.
4. Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных методов обучения [5, c. 43].

Проблемный метод обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью.

Концептуальные положения по Дж. Дьюи:

•     Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

•     Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

•     Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности проблемного обучения являются:

•     проблематизация учебного материала (знания - дети, удивление, любопытство);

•     активность ребенка (знания должны усваиваться с «аппетитом»;

•     связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Проблемный метод обучения – активный метод, который отличается принципом проблемности, который предполагает использование объективной противоречивости изучаемого и организацию поиска новых знаний, способов а приёмов решения задач.  Дидактической единицей метода является проблемная ситуация. [1, c. 24]

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации  проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

В современной теории проблемного метода обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса. [12, c. 17]

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание же психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников, т.е. проблемная ситуация должна быть посильной для учеников. Можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой ощущение мыслительного затруднения.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

•    учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

•     сталкивает противоречия практической деятельности;

•     излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

•   предлагает классу рассмотреть проблему с различных позиций (например, юриста, финансиста, педагога, психолога и т.д.);

• побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты;

• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.);

• определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

• ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибками, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с ограниченным временем обсуждения, на преодоление «психологической инерции» и т.д.) (см. Приложение А).

Для реализации проблемного метода необходимы:

•     отбор самых актуальных, сущностных проблем;

•   определение особенностей проблемного метода обучения в различных видах учебной работы;

•     построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

•   личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность учащихся.

Существует четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему и сам решает при активном слушании и обсуждении учащихся.

2. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышления.

3. Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.

4. Ученик ставит проблему и сам ее решает. [13, c. 21]

Преимуществами проблемного метода обучения являются следующие моменты:

•     самостоятельное добывание знаний путем собственной твор-1 ческой деятельности;

•     высокий интерес к учебному труду;

•     развитие продуктивного мышления;

•     прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести:

•     слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся;

•     большие затраты времени на достижение запроектированных целей;

•     недостаточный уровень языковой  подготовки  в отдельных группах;

•     нехватка времени на тщательное изучении той или иной темы;

•     непривычность подобной формы работы;

•     трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение, риск трансформации дискуссии  в спор между отдельными учащимися.[20, c. 45]