Методика организации устного контроля на уроке иностранного языка

     Изменившиеся  условия обучения требуют от учителя  использования более эффективных  приемов, которые позволили бы проверить  сформированность у учащихся навыков  чтения, т.е. способность достаточно полно и глубоко извлекать  смысловую информацию из текста. Поиски таких способов привели исследователей к использованию тестов.

     Специфика тестов заключается в следующем:

     прежде  всего, тесты помогают сосредоточиться  на извлечении информации с нужной полнотой и глубиной; стимулируя интеллектуальную активность учащихся, тест требует минимального применения продуктивных форм;

     тест - хороший инструмент адаптации, так  как самый материал теста служит подкреплением; облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность предъявить большие требования к объему чтения. Поэтому, поработав с тестами  в течение двух четвертей (старшие  классы), уже в третьей четверти учащиеся смогут читать с приобретенной ими скоростью тексты без тестов. Все это дает право говорить о большом обучающем эффекте тестовой методики.

     Для контроля понимания в процессе чтения целесообразно использовать как  наиболее адекватные избирательные тесты множественного выбора в следующих разновидностях:

     а) выбор правильного ответа на вопрос;

     б) завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов;

     в) расположение по порядку, группировка  фактов;

     г) перекрестный выбор, установление соответствий;

     д) вычеркивание специально вставленных  лишних слов;

     е) заполнение пробелов специально пропущенными словами.

     Важно, что функциональный стиль и связанный  с ним вид чтения сказываются  на количестве тестовых заданий; для  изучающего чтения их требуется больше, чем для просмотрового и ознакомительного. Есть и качественное различие в тестах. Оно кроется в сущности предлагаемых альтернатив, характер которых должен видоизменяться в зависимости от функционального стиля и связанного с ним видам чтения.

     Тесты для контроля понимания фрагментов художественных произведений, являющихся предметом для изучающего чтения, должны содержать альтернативы, касающиеся фактического содержания, стиля произведения, идейного замысла. При тестировании научно-популярных текстов, следует пользоваться альтернативами, направленными на выявление фактического содержания и основной идеи. Общественно-политические тексты, являющиеся предметом просмотрового чтения, предполагают тесты с альтернативами только обобщенного характера. Такова структура и содержание разработанных нами 23 тестов к действующим учебно-методическим комплектам по английскому языку для IX-X классов средней школы (авторы А.П. Старков, Р.Р. Диксон).

     Использование тестовой методики предполагает обязательный

     инструктаж  учащихся, касающийся техники выполнения. Это в первую очередь относится  к тем разновидностям тестовых заданий, с которыми учащиеся до сих пор  не встречались.

     Что касается формулировки тестовых заданий, то некоторые из них приводятся на родном языке. При этом мы руководствуемся следующим принципом: тест - это средство выявления понимания и поэтому должно быть по возможности облегчено. Однако стереотипные клише, часто повторяющиеся задания и альтернативы, состоящие из активного словаря, даются на иностранном языке [3, С.90].

     Важным  соображением при работе над тестом является развитие и поддержание  мотивации учащихся. Для этой цели служит оценка их деятельности, которая  может быть проведена на основе специально разработанной шкалы оценок с  учетом сложности заданий. В результате старшеклассники могут наглядно убедиться в собственном прогрессе.

     В зависимости от характера теста  могут быть поставлены разнообразные  задачи, от которых зависит полнота  и глубина извлечения информации. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.3. Аудирование как средство для развития самоконтроля  

     Владение  иностранным языком было бы принципиально  невозможным, если бы в процессе речевой  коммуникации не функционировало такое  явление, как самоконтроль. Однако развитой способности осуществлять самоконтроль деятельности общения на иностранном языке человек априорно не получает. Поэтому при обучении различным подвидам и разновидностям речевой деятельности самоконтролю данной деятельности, его формированию и совершенствованию должно уделяться специальное внимание. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть возможности и ряд особенностей развития самоконтроля с помощью аудирования как средства обучения. Проведенный анализ характера функционирования различных проявлений речевой деятельности позволил установить, что они сами по себе не являются ни средством контроля, ни средством самоконтроля. Однако при соответствующей целевой установке их правомерно рассматривать в качестве возможного средства для организации, осуществления и совершенствования контроля и самоконтроля.

Развитие  самоконтроля целесообразно связывать  с планомерным характером учебно-воспитательного  процесса, акцентируя внимание на том, что возможность для формирования и совершенствования самоконтроля заложена именно в педагогическом процессе, в частности в учебных действиях учащихся. И.А. Зимняя [4, C.118], И.И. Китросская, К.А. Мичурина [5, C.86] считают, что формирование самоконтроля у учащихся обеспечивают два фактора: контролирующие действия учителя и развитие у учащихся собственной внутренней программы действий.

     Развивая  у учащихся собственную внутреннюю программу действий, необходимо опираться  на уже имеющийся у ученика  уровень самоконтроля, т.е. уровень, сформированный ранее, в процессе овладения:

     а) речевой деятельностью на родном языке;

     б) другими видами деятельности. Следует  также иметь в виду, что формирование самоконтроля нередко оказывается  подверженным неосознаваемым человеком  влияниям. Поэтому представляется важным, познавая сущность различных проявлений саморегуляции, устанавливать их взаимодействия, а затем сознательно применять для формирования и совершенствования самоконтроля пои обучении иностранным языкам.

Если  доминирующее влияние на формирование самоконтроля у дошкольников оказывает  игровая деятельность, то в период обучения в школе доминанта переходит на учебную деятельность. Формируя речевую деятельность учащихся на иностранном языке в двух планах - как учебную деятельность и как вид собственно коммуникативной деятельности, целесообразно использовать и возможности игровой деятельности, которая в период школьного обучения сохраняет "определенную значимость для школьников всех возрастов. Тогда вследствие взаимодействия различных видов деятельности - игровой, учебной и речевой - можно будет оказывать более эффективное воздействие и на формирование у обучаемых самоконтроля [9, C.94].

     Самоконтролем, как известно, пронизаны «...все  присущие человеку психические явления». Однако контроль и самоконтроль могут  протекать на различных уровнях  осознанности этих процессов. Сознание отнюдь не предполагает осознанность всех совершающихся в нем процессов». Кроме того, отмечая правомерность подхода, требующего рассмотрения самоконтроля с учетом охвата всех представителей самоорганизующихся систем, следует все же подчеркнуть, что у человека как биологически, психически и социально самой сложной из всех известных науке систем ряд явлений самоконтроля стоит минимум на один порядок выше, чем в любых других высокоорганизованных системах, которым присущи явления самоуправления, саморегуляции и самоконтроля.

     Проследив взаимосвязи понятия самоконтроль с понятиями контроль и взаимоконтроль, поясним характер функционирования непроизвольного самоконтроля на примере аудирования.

     Человек аудирует речь. Условно параллельно  происходит и функционирование самоконтроля за деятельностью аудирования. Пока нет особых трудностей или преград для нормального протекания аудирования, функционирование непроизвольного самоконтроля обычно не вызывает к себе специального внимания аудитора, поскольку в этом случае «сигнал рассогласования» между эталонной и контролируемой составляющими равен нулю. Но вот человек на мгновение как бы остановился. Это может быть «остановка», например, в результате возникшего сомнения как по отношению к содержательно-смысловой стороне аудируемого высказывания, так и по отношению к форме выражения мысли. Сам факт «остановки» еще не указывает человеку: а) действительно ли он допустил какую-либо ошибку или неточность; б) какую именно ошибку или неточность он допустил. Однако возникший перерыв в речевой деятельности аудирования как основной, доминирующей деятельности субъекта означает, что сработал самоконтроль. Самоконтроль деятельности аудирования закончился здесь вместе с появлением конечного продукта процесса самоконтроля сигнала рассогласования, сигнала о необходимости прервать аудирование. Результатом аудирования является остановка аудирования, хотя слушание, слуховое восприятие при этом могут продолжаться на полусознательном, частично осознаваемом или даже на подсознательном уровне протекания процесса (при условии, что речь партнера по коммуникации продолжает звучать). На смену аудированию в качестве основного доминирующего подвида речевой деятельности приходит думанье.

     Создав  мысль, продумав свое отношение к  высказыванию говорящего (в процессе думания непроизвольный самоконтроль функционирует тоже), аудитор затем может перепроверить правильность принятого решения, подчинив этому замыслу как само «включение», так и весь характер функционирования новой деятельности - произвольного самоконтроля [6, С.79].

     Заключение 

     Итак, в данном реферате были исследованы способы обучения устной речи на иностранном языке, исследованы формы проведения контроля знаний и умений учащихся и поднята одна из самых важных проблем, существующих в методике иностранных языков – это проблема значения и выбора форм проведения контроля. После изучения теоретических материалов, посвященных проблеме обучения устной речи на современном этапе развития преподавания ИЯ использование одних отечественных методик уже недостаточно, и представляется не только возможной, но и необходимой постепенная интеграция зарубежных программ обучения ИЯ в отечественные.

     В результате такой интеграции в программах по ИЯ увеличивается количество материалов, использование которых, по мнению многих ведущих методистов, повышает мотивацию к изучению ИЯ, т.к. делает процесс обучения более интересным и творческим, но, в свою очередь, требует специально разработанной методики.

     Итак, по мнению многих ведущих методистов, использование аутентичных материалов необходимо на всех этапах обучения иностранному языку во всех видах речевой деятельности, так как именно аутентичные материалы создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, знакомят учащихся с культурой и повседневной жизнью страны изучаемого языка, помогают повысить мотивацию к изучению иностранного языка как предмета.

      Список литературы 

1. Антропова А.И. Педагогические технологии при  обучении английскому языку / А.И. Антропова.- 2006. - 128 с.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. - М.: Арти-Глосса, 2000. - 186 с.
3. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов – М.: Высшая школа, 1982. - 123 с.
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. - 172 с.
5. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко. – Мн.: Высшая школа, 2000. - 206 с.
6. Миролюбов А.А. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / А.А. Миролюбов. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
7. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1988. - 163 с.

8. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова – М.: Просвещение, 1991. – 201 с.

9. Синявская Е.В. Вопросы методики иностранного языка за рубежом / Е.В. Синявская, М.М. Василькова, С.В. Каменшек – М.: Просвещение, 1978. – 213 с.
10. Слободчиков В.А. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе / А.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986. – 111 с.