Ауидирование

       Влияние условий предъявления информации на аудирование. На восприятие речевых сообщений влияют отчетливость, громкость произношения, умение говорящего делать правильные интонационные выделения смыслового предиката, умение поставить ударение, сделать паузу. Наряду с механизмами речи, перечисленными выше, большую роль играют такие психические факторы, как направленность внимания и сам процесс понимания и запоминания декодируемой информации.

       Большую роль играет длительность предъявления информации. Из психологии известно, что сенсорное утомление наступает после 4-7 минут звучания. А для элементарного уровня длительность звучания составляет 1,5-2 минуты. Однако данные, полученные в результате экспериментального обучения иностранных учащихся, свидетельствует о том, что длительность звучания может быть доведена до 40 минут.

       На процесс восприятия и понимания звучащей речи оказывает влияние направленность внимания, которое может концентрироваться или на основных мыслях высказывания, или на его деталях, имеющих особое значение при понимании. В случае направленности внимания на детали речевого сообщения, понимания на общее содержание непонимание отдельных элементов речевого высказывания мешает меньше. Поэтому при обучении аудированию необходимо научить учащихся концентрировать внимание на основном содержании высказывания, воспитывать привычку вдумываться в смысл речевого сообщения.

       Большую роль в этом процессе играет правильная установка, исходящая от преподавателя. Объем информации, передаваемой учащимся, увеличивается на 25%, если дана установка перед прослушиванием. Установка должна быть посильной для учащихся. Перед предъявлением речевого сообщения преподаватель говорит студентам: «Сейчас вы будете слушать текст. Вы должны понять, о чем рассказывает этот текст (кто его главный герой, какова главная идея этого текста и т. д.)».

       Большое влияние на процесс аудирования оказывает скорость предъявления речевых сообщений. Наиболее благоприятны условия восприятия звучащей речи в том случае, когда темпы говорящего и слушающего совпадают, как бы равны или приближаются к единице. Как слишком быстрый, так и медленный темпы оказывают отрицательное влияние на процесс аудирования, т. е. на аудирование влияет не вообще темп предъявления информации, а расхождение темпа предъявления информации с собственным темпом речи студентов.

       Работа по развитию темпа речи учащихся принадлежит к одной из наименее разработанных в методике. Ряд методистов указывает, что повышение темпа речи может проводиться по двум направлениям: путем его увеличения во внутренней и внешней речи. При этом необходимо иметь в виду, что в начале обучения ускорение темпа не должно идти за счет «соскальзывания» произношения, ухудшения его качества. Можно требовать от учащихся большей скорости произнесения только хорошо изученного языкового материала.

       По вопросу о том, в каком темпе надо начинать обучение, т. е. какой темп является наиболее целесообразным, существует три точки зрения: одни методисты предлагают начинать с медленного или, вернее, замедленного темпа; другие — с нормального, характеризующего речь носителей языка; третьи — с темпа, соответствующего темпу речи обучающихся. Нам представляется, что при решении данного вопроса, необходимо учитывать следующее: во-первых, темп речи не является постоянной величиной, он характеризуется большой изменчивостью и вариативностью, которые определяются условиями общения, содержанием и степенью смысловой важности высказывания индивидуальными особенностями говорящего, видами речевой деятельности. «Речь наша не всегда одинакова: она изменяется в зависимости от того, к кому мы обращаемся, в каких условиях и с какой целью» (Щерба Л.В.)

       Во-вторых, необходимо определить конечные цели обучения русскому языку и в плане приема информации в определенном темпе, и, в-третьих, иметь в виду данные о темпе русской речи (см. выше конечные требования в обучении аудированию I сертификационного уровня).

       В русском языке у его носителей различаются медленный, средний и быстрый темпы произношения Средняя величина медленных темпов составляет 120 слогов в минуту. Речь диктора по радио звучит со скоростью 270-280 слогов в минуту. Темп лекторской речи лежит в пределах от 120 слогов до 310 слогов в минуту. Темп речи диктора в кинохрониках составляет 240-270 слогов в минуту. Данные величины складываются из темпа произнесения и времени молчания.

       Речь преподавателя на уроках должна быть естественной, поэтому для начала обучения русскому языку можно рекомендовать средние величины медленных темпов, которые характеризуют речь носителей языка. А далее рассматривать этот вопрос и его решение с учетом целей и задач обучения.

       Среди факторов, облегчающих или затрудняющих процесс аудирования, можно выделить наличие или отсутствие визуальной (зрительной) опоры. В это понятие входят не только видеофильмы, диафильмы, картины, но и такие экстралингвистические средства, как жесты, мимика, лицо говорящего Наличие зрительной опоры значительно облегчает прием информации, так как зрительный канал обладает большей пропускной способностью, чем слуховой.

       Большое влияние на процесс восприятия и понимания устной речи оказывают условия приема информации, степень участия слушающего в процессе коммуникации. Так, например, участвуя в диалоге, студент имеет возможность переспросить, попросить повторить или вернуться к сказанному ранее, если он недостаточно ясно осознал смысловое содержание услышанного. При аудировании монологической речи (например, радиопередач, теленовостей, лекций и т.д.) иностранные учащиеся вынуждены выслушивать сообщаемую информацию до окончания ее предъявления, не имея возможности прервать говорящего и уточнить, если они что-либо не поняли.

       Аудиотекст представляет собой особую форму презентации информации. Главное требование к аудиотексту — его соответствие нормам и особенностям устной речи, «продуктивной речи» (по терминологии Н И Жинкина). Необходимо заметить, что аудиотекст представлял собой устный рассказ говорящего, что дает возможность использовать определенные способы представления содержания сообщаемой информации, лингвистические и экстралингвистические приемы для привлечения внимания слушающих к отдельным, наиболее значимым частям речевого высказывания, для управления вниманием слушающих и его переключения в зависимости от коммуникативной установки. При этом говорящий (в нашем случае преподаватель) может вводить ориентиры и опоры, метаинформативные сигналы, способствующие созданию ориентировочной основы понимания и запоминания информации, выделению «смысловых вех» (по терминологии А Н Соколова). Процессу их выявления способствует интонация, ритм, паузы, темпы речи и логическое ударение, которое подчеркивает наиболее семантически значимые слова, словосочетания, синтагмы.

       Аудиотексты создаются с учетом функциональных стилей, изучаемых на различных этапах обучения. Если для базового (включая элементарный) уровня характерно использование стиля общего владения, то для I сертификационного уровня ведущим и определяющим является научный стиль речи, одним из ведущих видов монологических текстов служит учебная лекция, представляющая собой объяснительный монолог. Кроме того, при создании аудиотекстов необходимо обращать внимание на широкое включение в них культурологического аспекта, что способствует знакомству иностранных учащихся с культурными и духовными ценностями русского народа.

       Информативность аудиотекстов следует соотносить с их посильностью и доступностью для иностранных учащихся. В аудиотексты необходимо включать не только новую неизвестную ранее учащимся информацию, но и известную. Сочетание известного и неизвестного создает более благоприятные условия для работы механизма вероятностного прогнозирования, облегчает процесс понимания сообщаемой информации.

       Существенное влияние на аудирование оказывают композиционные и структурные особенности аудиотекста, тип текста, знакомство иностранных учащихся с большим контекстом, их фоновые знания.

       По степени адаптации можно выделить три типа текста: специально составленные, аутентичные адаптированные тексты и аутентичные тексты, к которым относятся телесообщения, учебные лекции, используемые на данном этапе обучения. Количество незнакомых слов, содержащихся в аудиотекстах I сертификационного уровня, должно соответствовать требованиям, изложенным в начале статьи.

       Контроль при обучении аудированию. Эффективность обучения аудированию во многом зависит от правильно организованной системы контроля. Оптимальная система контроля на всех этапах обучения способствует проверке правильности организации материала, методов и средств обучения, является важным орудием управления учебным процессом, сигнализирует о соответствии или несоответствии между намеченной целью и достигнутыми результатами. Обеспечение действенной обратной связи дает сведения об усвоении знаний, становлении умений и навыков студентов. Объективная оценка информации, идущей по каналам обратной связи, помогает преподавателю более правильно и рационально построить процесс обучения в соответствии с конечными требованиями.

       Объектом контроля при аудировании является определение уровня понимания смыслового содержания аудиотекста, воспринимаемого в определенных условиях, к которым относятся: количество предъявлений, наличие или отсутствие визуальных опор, темп речи, источник информации (речь преподавателя, речь незнакомого лица, речь диктора в магнитофонной записи и т. п.). Показателями уровня владения аудированием выступают правильность, полнота и глубина понимания аудиотекста.

       Формы контроля аудирования речевых высказываний могут быть различными. Проверка понимания аудиотекста может осуществляться как с помощью самого аудирования, так и с помощью других видов речевой деятельности, например, в репродуктивно-продуктивной устной или письменной форме, а также — тестирования. Можно предложить использовать комбинированный подход часть понимания предъявляемого аудиотекста проверяется путем воспроизведения понятой информации, а другая часть — с помощью тестов, предъявляемых в письменной форме. При этом в процессе формирования речевых навыков и умений используются в основном тесты прогресса и достижений и тесты фактических знаний. Следует отметить, что система тестовых заданий, построенных по принципу возрастающей трудности, может быть использована не только для этапного или итогового контроля, но и в каждодневной работе в качестве специфической системы упражнений для тренировки, закрепления и проверки навыков и умений. Тесты обладают преимуществом, которое отсутствует у других видов упражнений, поскольку они позволяют автоматизировать узнавание за счет ограничения времени работы.

       Упражнения для обучения аудированию. Аудитивные умения вырабатываются при выполнении различных действий и операций, связанных с этим видом речевой деятельности. Полное и точное понимание осуществляется в результате доведения до автоматизма всех процессов аудирования восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования на их основе. В обучении это достигается с помощью упражнений, которые условно можно разделить на две группы подготовительные и речевые. Подготовительные упражнения могут проводится как на изолированном (т.е. на уровне слогов, слов, словосочетаний), так и на связном материале (группа предложений, связанных по смыслу, текст). Подготовительные упражнения формируют навыки узнавания, дифференцирования, распознавания, различения, выделения. С помощью подготовительных упражнений студенты преодолевают фонетические, лексические, синтаксические трудности.

       Для снятия фонетических трудностей можно предложить следующие упражнения: узнать определенный звук в словах, словосочетаниях, дифференцировать звуки в оппозициях (мягкие и твердые, глухие и звонкие), определить тип интонационной конструкции (ИК-1, ИК-3), определить ударный гласный, выделить в фразе ритмико-интонационные группы (синтагмы).

       Для снятия лексических трудностей предлагаются следующие упражнения: узнать знакомое слово среди других слов в предложении, узнать слово по словообразовательным элементам, выделить его среди других слов, определить форму слова, его грамматическую категорию на основании формальных признаков, контекста, выделить слова, относящиеся к определенному кругу понятий, узнать знакомые слова, предъявляемые в быстром темпе, в «неблагоприятном» фонетическом тексте (т.е. слова, претерпевающие изменения в потоке речи).

       Для преодоления трудностей грамматического характера, связанных с особенностями синтаксических структур, рекомендуются упражнения, направленные на выработку опознавания способов выражения отношений между словами в предложении: определить и выделить субъектные, предикативные группы, предикативную пару (субъект и предикат), атрибутивные, глагольно-объектные, глагольно-адвербиальные группы, разделить предложения на синтагмы, выделить служебные слова, определить их функцию.

       Овладению структурой предложения способствуют следующие упражнения: сократить предложение до главных членов предложения, максимально расширить предложение, состоящее из субъекта и предиката, определить количество членов предложения, найти сочетание слов, выражающее время, место, количество, цепь, причину и т.п. При работе над сложными предложениями важно умение выделять главные и придаточные предложения, определять место пауз, границу между предложениями.

       Подготовительные упражнения по снятию лексических, фонетических, грамматических трудностей и по формированию речевых механизмов рекомендуется проводить параллельно, на каждом аудиторном занятии. Серия подготовительных упражнений обязательно должна заканчиваться речевыми упражнениями, направленными на решение коммуникативных задач. Определение количественного соотношения различных типов, видов упражнений (подготовительных и речевых) в пределах одного аудиторного занятия не получило своего экспериментального решения в процессе обучения русскому языку студентов-иностранцев. Можно предположить, что на начальном этапе, особенно в период вводного концентра, количество подготовительных упражнений должно превалировать, а затем постепенно уменьшаться и уступить место речевым упражнениям.