Разница между теоретическим
и практическим видами мышления, по
мнению Б.М.Теплова, состоит в том, что
«они по-разному связаны с практикой...
Работа практического мышления в основном
направлена на разрешение частных конкретных
задач... тогда как работа теоретического
мышления направлена в основном на нахождение
общих закономерностей».
И теоретическое, и
практическое мышление, в конечном
счете, связано с практикой, но в
случае практического мышления эта
связь имеет более прямой непосредственный
характер. Практический ум, как правило,
на каждом шагу нацелен на решение
практической задачи, и его выводы
непосредственно, проверяются практикой
здесь и теперь. Теоретический
же ум выступает как опосредованный:
он проверяется на практике лишь в
конечных результатах его работы.
Все перечисленные
виды мышления могут быть представлены
в одной и той же деятельности.
Однако в зависимости от ее характера
и конечных целей доминирует тот
или иной вид мышления. По этому
основанию они все и различаются.
По степени своей сложности, по требованиям,
которые они предъявляют к
интеллектуальным и другим способностям
человека, все названные виды мышления
не уступают друг другу.
5) Мышление и интеллект
Интеллект
(от лат. intellectus — познание, понимание,
рассудок), способность мышления, рационального
познания, в отличие от таких, например,
душевных способностей, как чувство, воля,
интуиция, воображение и т. п.
Интеллект связан с мышлением, которое
обрабатывает информацию из внешнего
мира[25]. Интеллект связан с мышлением
в области решения задач, это совокупность
умственных способностей, обеспечивающих
успех познания.
Мышление формирует понятия,
понимание их взаимосвязей, анализирует их, а это, в свою очередь —
основа поведения, а значит — адаптации. При этом выбор поведения зависит
от критичности мышления[25]. Важно заметить, что поведение
и мышление связаны только при решении
определённой задачи, если её нет, поведение
связано с другими механизмами. Например,
поведение зависит от моральных
ценностей.
Мышление связано с деятельностью, так как в её процессе сначала
решается ряд задач, а потом умственный
проект осуществляется на практике[25]. Кроме того, существует творческое
мышление.
Можно сделать умозаключение,
что поведение и деятельность
человека связаны с мышлением, поэтому
под понятием «ум» мы определяем процесс мышления
и его особенности.
Объективными методами с
помощью эксперимента можно выделить
компоненты, связанные с решением
умственных задач, на основе чего его
считают отдельным психическим
процессом[26]. Другие компоненты, участвующие
в регуляции поведения, самостоятельно
выделить нельзя. А понятие «интеллект»
связано с попыткой психологическими
тестами оценить умственные и творческие
способности.
Теории о происхождении
и наличии мышления у человека
делятся на 2 группы. Представители
первой считают, что интеллектуальные
способности врождённые и неизменные.
Одной из наиболее известных теорий
первой группы является теория мышления
гештальтпсихологии. Согласно второй
группе, умственные способности развиваются
в процессе жизни человека. Мышление
зависит либо от внешних воздействий
среды, либо от внутреннего развития
субъекта, или же исходя из того и
другого.
6) К интеллектуальным чувствам относятся
и чувства юмора и иронии, в которых выступает
отношение человека к познанному и оцененному
им объекту. Чувство юмора испытывают
к явлению или лицу, которое с одной стороны,
расценивается положительно и вызывают
добродушный смех. Чувство юмора типично
для людей добродушных, любящих жизнь
и тонко чувствующих как прекрасное, так
и безобидные недостатки и слабости.
РЕЧЬ
1.1 Теория научения
Уотсон
представляет себе тесную связь между
речью и мышлением. По его мнению,
ребенок научается говорить методом
обусловливания, и приобретаемые им лингвистические
поведенческие реакции постепенно интериоризуются
и формируют «внутренний диалог», который
и есть мышление.
Ранние
бихевиористы не сомневались в том, что
речь всецело определяется той средой,
в которую помещен ребенок. Согласно таким
представлениям, ребенок усваивает родной
язык просто путем последовательных приближений
под давлением социальной среды, в которой
за одними звуками следует подкрепление,
а за другими - нет.
Однако,
если подобные механизмы, по-видимому,
действительно играют некоторую
роль в первые месяцы обучения языку,
все же трудно представить себе,
чтобы именно на их основе вырабатывалось
все то бесконечное разнообразие
фраз, которое человек конструирует
и произносит в течение всей жизни.
Другие
сторонники бихевиористского подхода
особо подчеркивают роль подражания речи
родителей; тем самым они принижают значение
социального подкрепления и активного
вмешательства окружающей среды в формировании
лингвистических поведенческих реакций.
Такие механизмы, может быть, и позволяют
объяснить появление у человека каких-то
речевых оборотов или характерного местного
говора у людей, живущих в разных областях,
но говорящих на одном языке. Однако если
бы подражание действительно лежало в
основе усвоения языка, то речь ребенка
точно воспроизводила бы грамматически
правильную (по крайней мере, в теории)
«родительскую модель». На самом же деле
это совсем не так. Чаще всего ребенок
сначала произносит какие-то оригинальные
и часто неправильные фразы, но затем он
сам корректирует их с грамматической
точки зрения независимо от того, что ему
навязывают родители. (1, 54)
1.2 Преформистские
теории
Современные
психолингвисты, например Хомский, отмечают,
что у большинства языков базовая структура
сходна. Так, в каждом предложении имеются
подлежащее, сказуемое и дополнения, из
этого следует, что каждый язык - это лишь
один, свойственный данной культуре вариант
базовой модели, общей для всех людей.
Таким образом,
по мнению преформистов, существует некая
структура, наследственно заложенная
в мозгу. Именно она определяет врожденную
способность каждого человека видоизменять
значение или смысл любой данной
фразы, а также строить неограниченное
число осмысленный высказываний.
Значит, именно эта врожденная лингвистическая
компетентность лежит в основе развития
познавательных и интеллектуальных
процессов у ребенка.
Ясно, что
эта преформистская теория диаметрально
противоположна бихевиористическим концепциям,
а во многом и конструктивистской теории
Пиаже.
Действительно,
даже, несмотря на то, что преформисты
отводят определенную роль среде, с
которой должен взаимодействовать
ребенок для развития своего потенциала,
приоритет все-таки отдается врожденным
структурам, благодаря которым ребенок
уже в очень раннем возрасте может
усваивать грамматические правила,
свойственные его родному языку.
Ленненберг,
кроме того, отмечает, что критический
период для усвоения основ языка во всех
культурах одинаков и соответствует возрасту
от полутора до трех лет. Известны случаи,
когда родители истязали своих детей и
держали их в шкафах или в замурованных
комната; такие дети в дальнейшем с трудом
обучались говорить, и чем позже их освобождали
(а порой это происходило в возрасте 11-13
лет), тем больше у них были затруднения.
Даже если такие дети научались языку,
их речь была лишена гибкости и всецело
определялась выученными правилами. (1,
64)
1.3 Релятивистские
теории
В результате
наблюдений, осуществленных в различных
общественных группах, такие теоретики,
как Сапир, выдвинули концепцию, согласно
которой язык можно рассматривать только
в контексте той или иной культуры. При
этом каждой культуре свойственна определенная
языковая структура, которая служит своею
рода матрицей для мышления ее представителей.
По мнению
Уорфа, можно даже утверждать, что
само наше восприятие, или наша картина
мира, зависит от языка. Например, у
эскимосов существует много различных
слов для обозначения разных видов
снега, и, значит, их дети должны более
четко воспринимать его формы. С
другой стороны, у одной из народностей
Новой Гвинеи существует только два
слова для обозначения всех цветов
(мили - темный, мола - светлый), и поэтому
восприятие цветовою спектра у них якобы
сужено.
Более поздние
исследования, однако, показали, что
даже при такой ограниченности цветового
словаря люди способны различать
и распознавать разные оттенки среди
предъявляемых образцов. Точно так
же каждый, кто занимается зимними видами
спорта, быстро научается различать рыхлый
снег от липкого или обледеневшего (либо
с какими-то промежуточными свойствами),
хотя у него и нет для этого специальных
слов, как в языке эскимосов. Представитель
преформистского направления Леннеберг,
чьи взгляды противоположны релятивистским
концепциям, считает, что различия между
языками затрагивают только их поверхностную
структуру и что в каждом языке такая структура
адаптирована к специфическим нуждам
представителей соответствующей культуры.
Как бы
то ни было, язык - это основа общения,
и представители разных народов
по-разному вспоминают и рассказывают
о происходивших с ними событиях.
Француз реагирует на те же явления
не так, как англичанин, и даже не так, как
житель Квебека, говорящий на французском
языке.
В той
степени, в которой культура определяет
понятия (а носителем понятий
является язык), можно полагать, что
способ выражения мыслей в значительный
степени от этой культуры зависит.
С точки
зрения Выготского (1966) и советских
психологов, язык по своей сути - это
социальный продукт, который постепенно
интериоризуется ребенком и становится
главным «организатором» его поведения
и таких когнитивных процессов, как восприятие,
память, решение задач или принятие решений.
(8, 76)
1.4 Конструктивистская
теория
Согласно
концепции Пиаже, развитие языка
не отличается от развития восприятия
или памяти, ни даже от развития мыслительных
процессов (в противоположность
взглядам преформистов).
Наследуется
лишь деятельность интеллекта, а познание
мира, в котором язык служит лишь
одним из способов отображения, формируется
при взаимодействии ребенка со средой.
Сам по себе, как уже говорилось,
язык при этом не играет никакой
роли в развитии мышления и интеллекта.
Подобная
точка зрения, если не доводить ее до
крайности, позволяет согласовать
основные положения других концепций,
и поэтому ее сегодня, по-видимому,
разделяют очень многие психологи.
Большинство
людей воспринимают одни и те же
вещи, сохраняют в памяти очень
большой объем информации, могут
формулировать множество понятий
и решать встающие перед ними проблемы.
Кроме того, у людей есть достаточно
развитый язык, позволяющий передавать
друг другу важные сведения.
Однако
некоторые люди воспринимают не так
быстро, запоминают хуже, с большим
трудом организуют мышление или обладают
более бедным словарным запасом.
Другие же, напротив, запоминают без
каких-либо усилий, легко приобретают
множество понятий, быстро решают встающие
перед ними проблемы и обладают богатым
и разнообразны языком. Кто-то может
легко решать практические проблемы,
но не способен правильно сформулировать
абстрактное суждение; напротив, у
многих представителей «интеллектуальной
элиты» часто бывает наоборот. Порой
за красивыми словами может скрываться
совершенно никчемная и неоформленная
мысль, а многие творческие разработки,
потребовавшие от их авторов высокого
уровня мышления, лишь с трудом описываются
словами.
Все это
зависит от уровня интеллекта человека,
т. е. от его способности осуществлять
ту или другую (или каждую) из упоминавшихся
функций, лежащих в основе адаптации к
окружающему миру. Кроме того, есть люди,
которые всегда могут в чрезвычайно короткий
срок найти «нужное» решение проблемы.
Другие же, напротив, дают чаще всего оригинальные
решения, порой даже противоположные тому,
что ожидают окружающие. (2, 86)
3) Речь, ее
функции. Соотношение мышления и речи.
Речь – это
вынесенная вовне психика субъекта
и, соответственно, одна из важнейших
психологических функций, дающая человеку
возможность быть понятым окружающими.
Речь переводит психические феномены
в доступный наблюдению процесс. И наоборот,
в случае понимания звучащей речи такой
процесс превращается в мысль, психологический
продукт. Вопрос о связи речи с мышлением
является в определенном смысле ключевым
в психологии речи. Очевидно, что нормальная
речь непременно осмысленна, поскольку
в выражении смысла состоит ее основная
функция. Вместе с тем формы связи мысли
и слова трудно представимы. Исследователи
выделяют три основные функции речи: коммуникативную,
регулирующую и программирующую.
1. Коммуникативная
функция речи обеспечивает
общение между людьми с помощью языка.
Язык – это
система словесных знаков, средство,
с помощью которого осуществляется
общение между людьми. Речь –
это процесс использования языка
в целях общения людей. Речь есть
не столько общение во время труда,
сколько общение для труда. речь
является одним из средств, конструирующих
эту деятельность. Речь по существу своему
не дело индивида, не дело изолированного
носителя языка: это прежде всего внутренняя
активность общества, осуществляемая
им через отдельных носителей языка или,
точнее, при их помощи.
Система словесных
символов расширяет возможности
приспособления человека к окружающей
среде, возможности его ориентации
в природном и социальном мире.
Через знания, накопленные человечеством
и зафиксированные в устной и
письменной речи, человек связан с
прошлым и будущим. Способность
человека к общению с помощью
слов-символов имеет свои истоки в
коммуникативных способностях высших
обезьян.
Язык представляет
собой определенную систему знаков
и правил их образования. Человек
осваивает язык в течение жизни.
Существует критический период для
освоения языка. После 10 лет способность
к развитию нейронных сетей, необходимых
для построения центров речи, утрачивается.
Маугли — один из литературных примеров
потери речевой функции.
Языковые знания
не передаются по наследству. Однако у
человека имеются генетические предпосылки
к общению с помощью речи и
усвоению языка. Они заложены в особенностях
как центральной нервной системы, так
и речедвигательного аппарата, гортани.
Амбидексы — лица, у которых функциональная
асимметрия полушарии менее выражена,
обладают большими языковыми способностями.