Компютерна техніка

Аналіз особливостей змісту різних видів ТЗН показує, що можливі такі варіації форм і способів подачі навчальної інформації:

1) за допомогою наочної форми  лише ілюструються конкретні  властивості, особливості взаємозв'язків  явищ та процесів, які вивчаються, здійснюється часткове керівництво  пізнавальною діяльністю учнів;

2) за допомогою семантичної форми  пояснюються явища та процеси, які вивчаються, здійснюється часткове  керівництво пізнавальною діяльністю учнів;

3) за допомогою наочної .та семантичної  форм демонструються та пояснюються  конкретні властивості, особливості  взаємозв'язків та співвідношень  об'єктів, явищ та процесів, які  вивчаються на уроці або окремому  його етапі, здійснюється керівництво  пізнавальною діяльністю учнів.

Усі вищеперераховані варіації особливостей форм і способів подачі навчальної інформації за допомогою ТЗН дають можливість вчителю, на нашу думку, використовувати їх для виконання різної дидактичної ролі. А саме, застосовувати як самостійне джерело інформації для пояснення навчального матеріалу та керівництва пізнавальною діяльністю учнів, або як ілюстрації до словесних пояснень вчителя, текстів підручників, інших засобів навчання.

У зв'язку з  цим  при  розв'язанні  питання  ефективного використання ТЗН у вчителя виникає проблема раціонального визначення дидактичної ролі кожного із елементів засобів ТЗН, які, за його задумом, бажано використати для виконання поставлених завдань.

Для звукових навчальних кінофільмів, телепередач, відеозаписів наочна та семантична форми подачі навчальної інформації можуть практично повністю показувати та пояснювати усі об'єкти, явища та процеси,  які  вивчаються.  Тому створюються  передумови для використання їх з дидактичною роллю самостійного джерела навчальної інформації. Аналіз педагогічної літератури [12; 19; 21; 23; 24; 50: 52; 71; 107; 109] з цієї проблеми підтверджує наш висновок. При цьому зазначається, що великий, як правило, обсяг інформації ЕЗв.3 дозволяє застосовувати їх як самостійні джерела навчального матеріалу, який вивчається на протязі одного або кількох уроків. Доцільність застосування їх як самостійних джерел навчальної інформації пояснюється також можливостями інтенсифікації процесу навчання, розвитку в учнів пізнавальних можливостей до самостійного сприймання та засвоєння знань, а значить удосконалення таких розумових операцій, як аналіз і синтез, порівняння, співставлення тощо.

Поряд з перерахованими вище позитивними властивостями застосування ЕЗв.3 з дидактичною роллю самостійного джерела навчальної інформації є, на нашу думку, і інша проблема - роль учителя на уроці.

Спинимось на аналізі визначення педагогами-дослідниками можливого співвідношення ЕЗв.3 з словом учителя, використанням натуральних об'єктів вивчення, їх моделей, схем, малюнків тощо.

Технічне удосконалення телевізійної, кінопроекційної апаратури, поява відеомагнітофонів та відеозаписів, призвело до переоцінки ролі ЕЗв.3 у навчальному процесі. Деякі педагоги почали розглядати їх як універсальні засоби навчання, які можуть на уроці або на окремих його етапах замінити вчителя [123; 132 і ін.].

Проте поверхові й експериментальне не підтверджені висновки про універсальність ЕЗв.3 у багатьох педагогів-дослідників викликали серйозні заперечення. У своїх роботах вони, застерігаючи від переоцінки ролі ЕЗв.3 у педагогічному процесі, вказували, що їх застосування не може усунути або зменшити роль організатора і керівника навчального процесу - вчителя. Використання ЕЗв.3 вимагає кваліфікованого керівництва з боку педагога [3; 21; 23; 26; 31; 50; 94; 106; 113; 116 і ін.].

Важливі висновки щодо ролі ЕЗв.3 у навчальному процесі було зроблено ще у 1959 році на першій Всесоюзній творчій конференції з питань навчального кіно [26, с.154]. Насамперед, було рішуче відкинуто думку американських педагогів про створення ЕЗв.3, які повинні замінити вчителя повністю або частково.  Крім того, зазначалось, що спроби зробити для школи ЕЗв.3 призначені для навчання учнів з екрану "без посередника" неправомірні. В умовах школи між екраном і учнем завжди стоїть і повинен стояти учитель - повноправний організатор і керівник навчально-виховного процесу. ЕЗв.3 покликані бути розумними і корисними помічниками учителя, а не "ерзац"-педагогом.

За останні роки значно змінилися погляди багатьох зарубіжних педагогів на роль ЕЗв.3 у навчальному процесі. Так польський педагог В.Оконь у книзі "Повідомлююче навчання і програмоване навчання, визначаючи високу ефективність навчаючої техніки, пише, що буде невірним ставити питання про заміну вчителя навчаючою технікою. Якщо його можна замінити навчаючою технікою, то в такому разі необхідно взагалі замінити самого вчителя [23; 111; 113; 116; 149, с.214; 122; 123 і ін.].

Отже, більшість педагогів вважає, що ЕЗв.3 - це лише інструменти педагогічної праці учителя, застосування яких дає можливість не тільки прискорити процес навчання, а й зробити його яскравішим, дохідливішим і емоційнішим. Процес викладу навчальної інформації за допомогою ЕЗв.3 відрізняються від інших засобів навчання. Для них, як правило, характерні:

а) значна інформативність;

б) виразність та емоційність викладу;

в) наявність специфічних методів подачі інформації за допомогою застосування спеціальних прийомів монтажу, контрасту тощо.

Все це створює сприятливі умови для якісного сприймання та засвоєння учнями навчального матеріалу. Проте значна переоцінка ЕЗв.3 порівняно з іншими засобами навчання може призвести до небажаних негативних наслідків, тому правильно зазначають автори робіт [3; 22; 23; 50; 65; 74; 76; 106; 117], що було б неправильним перебільшувати значення ЕЗв.3, протиставляти їх усім іншим видам навчання, вважати універсальними. ЕЗв.3 поряд з позитивними якостями мають ряд обмежень. Так, [98, с.177], аналізуючи зміст навчальних кінофільмів, відеозаписів, зазначається;

а) це не реальність, не дійсність, не факти і не явища об'єктивного світу, які повинні вивчатись у школі, а всього лише їх фотографії;

б) вони ілюзорні, обмежені у виразності передачі, наприклад, категорії часу, яка може бути доведена показом фотографії годинника, стрілок, що пересуваються або мовою;

в) вони перетворюють учнів на глядачів, які пасивно сприймають знання;

г) для вивчення деяких явищ не досить самих тільки зорових або слухових відчуттів;

д) ЕЗв.3 не можуть індивідуалізувати навчання, вони автоматичні і бездушні, не можуть контролювати якості навчання.

Звичайно, наявність вищезгаданих обмежень для ЕЗв.3 певною мірою впливає на їх дидактичну роль, проте слід відзначити, що деякі обмеження, наприклад, зазначені у пунктах "г" та "е" при певному удосконаленні апаратури, форм І методів навчання можуть бути усунені вчителем у процесі уроку. Саме тому автори робіт [17; 18; 21: 23; 71; 74: 76; 105; 106; 110; 116 і ін.] зазначають, що процес розширення дидактичної ролі ЕЗв.3 можливий, але має супроводжуватись дослідженням та запровадженням у практику нових методів, прийомів їх ефективного використання у комплексі з іншими засобами навчання. Основними призначеннями таких досліджень є визначення оптимальних умов використання ЕЗв.3.

Існують і інші думки про дидактичну роль ЕЗв.3, Так, автори робіт [31; 62; 65; 66], рекомендують використовувати ЕЗв.3 з дидактичною роллю  ілюстрації до  пояснень  вчителя,  змісту підручників та інших засобів навчання. Ці рекомендації, на нашу думку, можна пояснити це неможливістю використання ЕЗв.3 з дидактичною роллю самостійного джерела інформації, а тими труднощами, з якими часто зустрічаються учні, вчителі. Це перш за псе, як правило, підвищена середня швидкість подачі інформації, відсутність в учнів сформованих умінь та навичок сприймати інформацію з екрану, що призводить до невідповідності пізнавальних можливостей учнів, методиці викладу навчального матеріалу і, як наслідок, до зниження якості знань. Саме тому окремі вчителі практикують   спочатку   пояснити   основний   зміст   навчального матеріалу, а потім проілюструвати його за допомогою ЕЗв.3.

На нашу думку, для вчителів-початковців, та для випадків, коли. ЕЗв.3  використовуються  не  систематично,  цілком  виправдано застосування ЕЗв.3 з дидактичною роллю ілюстрації до пояснень вчителя, підручників тощо. Хоч при цьому і буде мати місце витрата додаткового часу уроку на демонстрацію ЕЗв.3. З часом в учнів сформуються необхідні уміння, навички сприймати та засвоювати навчальну інформацію з екрану і вчителю можна буде переходити до розширення дидактичної ролі ЕЗв 3 на уроці, використовувати їх як самостійні (автономні) джерела інформації. Це буде сприяти не тільки інтенсифікації процесу навчання, але й розвивати пізнавальні можливості учнів. ЕЗв.3 доцільно використовувати у ролі ілюстрації навіть  у  тому  випадку,   коли   явище   або   процес  можна продемонструвати на уроці, але спостереження за ним не відповідає педагогічним умовам навчального процесу, тобто у процесі роботи виникають значні труднощі, а саме: важко спостерігати за дрібними деталями натуральних об'єктів або їх моделей, що вивчаються. У таких випадках демонстрація ЕЗв.3 дасть змогу показати їх у збільшеному вигляді та більш повно пояснити.

Одним із варіантів розподілу дидактичної ролі ЕЗв.3 є той, коли вчитель сам може прокоментувати зображення на екрані. У цьому випадку ЕЗв.3 використовуються як ілюстрації до пояснень вчителя. Але він вимагає наявності у вчителя сформованих навичок коментування динамічного зображення. Виконання цього завдання дещо спрощується при демонстрації відеозаписів за допомогою відеомагнітофонів, які дозволяють здійснювати прийом "стоп-кадр" за вибором учителя, зменшувати швидкість демонстрації, без особливих технічних труднощів виконувати повторну демонстрацію окремих відеофрагментів.  Усі вищезазначені технічні  можливості  відео-магнітофона створюють сприятливі умови для зміни середньої швидкості подачі навчального матеріалу відповідно до пізнавальних можливостей учнів даного класу, а також для чіткого узгодження демонстрації зображень на екрані явищ та процесів з синхронними поясненнями їх змісту вчителем.

Для статичних (СЕЗ) та динамічних (ДЕЗ) неозвучених екранних засобів навчання (діафільмів, діапозитивів, епіпроекцій, транспорантів, кінофрагментів), наочна форма подачі навчальної інформації е основною, а семантична (надписи, титри) - допоміжна. Тому, як правильно, на нашу думку, зазначають автори робіт [19; 21; 23; 50; 65; 69; 71; 85; 94; 110; 116], у більшості випадків бажано використовувати з дидактичною роллю ілюстрації до словесних пояснень вчителя та навчальної інформації, поданої за допомогою інших засобів навчання. Проте обмежувати СЕЗ, ДЕЗ лише ілюстративною роллю, це, на нашу думку, буде призводити до неповного використання їх виражальних можливостей. На певних нтапах навчання вчителю бажано так організувати процес роботи з ними, щоб вони застосовувались з дидактичною роллю самостійного джерела  інформації для  пояснення  певних доз  навчального матеріалу. На можливість виконання ними такої ролі переконливо вказують дослідження авторів робіт [19; 21: 50; 64; 71; 74; 76; 77; 94], у яких зазначається, що у процесі використання наочності, а ДЕЗ,  СЕЗ є одним із видів наочності,  вчитель не може обмежуватись   лише   керуванням   спостереженням   учнів   або повідомленням відомостей про об'єкт вивчення, потрібно застосовувати різноманітні форми поєднання слова вчителя і наочності, які дають змогу змінювати дидактичну роль ДЕЗ, СЕЗ. До основних форм можна віднести такі:

-учитель  спрямовує пізнавальну діяльність  учня, а знання вони одержують  самостійно у процесі спостереження  за об'єктом вивчення;

-учитель, на основі здійсненого учнями  спостереження і наявних у них знань, веде до осмислення тих взаємозв'язків, які не можуть бути безпосередньо сприйняті при роботі з наочними засобами;

-учитель, на основі здійсненого учнями  спостереження наявних у них  знань сам повідомляє інформацію  про зв'язки між явищами і  процесами, робить відповідні висновки;

-учитель  сам демонструє наочність, повністю  пояснює її зміст, дає необхідні  доповнення.

Аналіз вищенаведених особливостей співвідношення слова вчителя і наочності показує, що ДЕЗ, СЕЗ можна використовувати з дидактичною роллю самостійного джерела інформації, а також як ілюстрації до розповіді, пояснень вчителя. При цьому, якщо ДЕЗ, СЕЗ використовуються як самостійні джерела інформації, то можливі варіації поєднання слова і наочності, які сприяють у більшій чи меншій мірі (за вибором учителя) посиленню керівної ролі вчителя у сприйманні та засвоєнні учнями навчального матеріалу.

Звукові засоби навчання, незважаючи на те,  що вони передають інформацію лише за допомогою звукових сигналів, мови, Їх виражальні особливості (ритм, тембр, інтонація тощо) у комплексі з словесними поясненнями, розраховані на використання їх як автономних джерел навчальної інформації. При цьому основним виражальним впливом на слухачів є слово, логічна спрямованість змісту звукозаписів. Слухаючи фонограми звукових засобів навчання та, одержуючи відповідну інформацію, учні переключаються в новий для себе стан і разом з "читцем", героєм, відчувають його переживання і дії, настрій та поведінку. Процес пізнання йде від "внутрішнього до зовнішнього" - спочатку сприймають те, про що їм сповіщають, а потім вже у своїй свідомості малюють образи, уявлення про героїв, їх вчинки. Такі зміни форм пізнавальної діяльності учні здійснюють безперервно, переходячи від розуміння загального значення слів до конкретних уявлень, одночасно даючи свою естетичну, емоційну оцінку прослуханого, виробляючи власне ставлення до того чи іншого персонажу твору, його змісту тощо [23; 76; 77].

Вищенаведені загальні особливості сприймання учнями змісту звукових засобів і їх дидактичної ролі у навчальному процесі, необхідно ураховувати вчителю при визначенні дидактичної ролі Зв.3 і методики їх використання на уроці. Недооцінка цих факторів призведе до протиставлення виражальних можливостей звукових засобів  вчителю  і  не дасть очікуваних  ефектів  підвищення емоційності, естетичності сприймання і усвідомлення навчальної інформації.