Использование современных образовательных технологий в школе

 

Базовым элементом деловой игры является сценарий. «Сценарий деловой игры является основным документом для её проведения. Созданная для его разработки группа специалистов разбирает: каждый этап, фрагмент (желательно не более трех), содержание, эпизоды, четко определяет учебную цель, готовится инструкция каждому игроку и экспертам, определяется полный комплект ролей, время игры, место игры, рекомендуется вводный материал или лекцию, обсуждается порядок использования технических средств и т.п.» [16].

 

Как правило «в сценарии отображается общая последовательность игры, разбитой на основные этапы, операции и шаги…» [13, 148].

 

Схема сценария может быть описана с помощью следующих элементов:

 

реальное противоречие (следует отличать от игрового конфликта, обусловленного разностью позиций игроков), конфликт - наличие в ситуации «рассогласования параметров деятельности, столкновения разноплановых явлений…, противоречивости критериев принятия решений» и т.п. [13, 148].

 

Игровой конфликт также может присутствовать в сценарии.

 

Способ генерирования события, определяющий степень алгоритмизации и импровизации участников игры» (различают три способа алгоритмизации: детерминированный, спонтанный смешанный)… Деловой игре в наибольшей мере присущ смешанный способ генерирования событий, когда процесс игры следует какому-то обобщенному алгоритму, отражающему технологию производственного процесса, но учитывающему вероятностный характер событий [13, 149].

 

Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ КАК СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

 

2.1 «Метод проектов» как перспективная  педагогическая технология

 

 

Работа с проектами занимает особое место в системе образования, позволяя студенту приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Это становится возможным потому, что обучаемые сами делают свой выбор и проявляют инициативу.

 

С этой точки зрения хороший проект должен:

 

- иметь практическую ценность;

 

- предполагать проведение студентами  самостоятельных исследований;

 

- быть в одинаковой мере непредсказуемым  как в процессе работы над  ним, так и при ее завершении;

 

- быть гибким в направлении  работы и скорости ее выполнения;

 

- предполагать возможность решения  актуальных проблем;

 

- давать ученику возможность  учиться в соответствии с его  способностями;

 

- содействовать проявлению способностей  ученика при решении задач  более широкого спектра;

 

- способствовать налаживанию взаимодействия  между студентами» [12, 121].

 

Проекты охватывают огромное количество задач. Мы можем разделить их на два типа:

 

К первому типу можно отнести проекты, которые занимаются решением определенной проблемы и имеют практический характер. Студенты должны предоставить доклад со своими результатами или чертеж работающего устройства.

 

Задачи проектов второго типа определены менее четко. Студенты должны либо изучить какой-то материал, либо делать определенные упражнения для достижения какой-либо цели.

 

Если более детально посмотреть на эти два типа задач, то можно обнаружить несколько новых идей, касающихся организации процесса руководства проектами, и то, что мы пытаемся оценивать в проектах, станет более очевидным.

 

Образовательный проект - это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени - от одного урока до нескольких месяцев.

 

К организации проекта предъявляются следующие требования:

 

1. Проект разрабатывается по  инициативе учащихся. Тема проекта  для всего класса может быть  одна, а пути его реализации  в каждой группе - разные. Возможно  одновременное выполнение учащимися  разных проектов.

 

2. Проект является значимым для  ближайшего и опосредованного  окружения учащихся - одноклассников, родителей, знакомых.

 

3. Работа по проекту является  исследовательской, моделирует работу  в научной лаборатории или  иной организации.

 

4. Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают  знания, строят отношения, овладевают  необходимыми способами мышления  и действия.

 

5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает  гибкость и изменения в ходе  выполнения.

 

6. Проект ориентирован на решение  конкретной проблемы, его результат  имеет потребителя. Цели проекта  сужены до решаемой задачи.

 

7. Проект реалистичен, ориентирован  на имеющиеся в распоряжении  школы ресурсы» [12, 338].

 

Тематика образовательных проектов может быть разнообразна: экспериментальное изучение и использование природных явлений (дождь, изменение температуры, воздуха), исследование технических процессов (очистка выхлопных газов); сборка электрической конструкции с заданными параметрами (например, средства сигнализации); создание теоретических моделей, фантастических и социальных разработок; конструирование объектов с заданными свойствами; литературные, культурные, исторические и иные темы.

 

Название, количество, последовательность, содержание и стиль структурных элементов проекта формулируются на основе конкретных целей и задач. Стиль положения о проекте может соответствовать основной идее проекта. Например, описание проекта, посвященного историческим событиям, может иметь форму верительной грамоты» [12, 339].

 

Распространяющаяся сейчас педагогическая парадигма личностно-ориентированного обучения сталкивается с серьёзной проблемой - недостаточностью на образовательном рынке обеспечивающих её претворение в практику образовательных технологий. Тем самым речь идет о проектировании, построении и освоении технологий четвёртого поколения. Очевидно, что они могут оказаться дальнейшим развитием цельноблочных технологий, но структура блока уроков в этих технологиях обязательно должна усложниться. Сегодня среди существующих технологий к этому классу можно отнести только технологию (точнее - группу технологий) проектного обучения, культивируемую зарубежными педагогами [15, 194].

 

Процессуальная схема процесса этапов работы над образовательным проектом по И.Д. Чечель.

 

«Представим эту образовательную технологию сначала в виде некоторой схемы процесса, заимствованной у И.Д. Чечель и представляющей американский вариант «метода проектов».

 

Цифрами в овалах обозначены этапы работы над проектом:

 

1. Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задач.

 

2. Обсуждение возможных вариантов  исследования, сравнение предполагаемых  стратегий, выбор способов.

 

3. Самообразование и актуализация  знаний при консультативной помощи  учителя.

 

4. Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.

 

5. Исследование: решение отдельных  задач, компоновка и так далее.

 

6. Обобщение результатов и выводы.

 

7. Анализ успехов и ошибок» [5, 194-195].

 

В.В. Гузеев приводит процессуальную схему И.Д. Чечеля, смысл которой иллюстрируется графически и заключается в том, что процесс перехода от первого к четвертому этапу сопровождается уменьшением доли учителя в совместной работе, а при переходе от четвертого к седьмому - возрастанием. Доля же ученика в совместной работе низка на первом этапе, а на остальных держится устойчиво на высоком уровне. Последней стрелкой (переход от седьмого вновь к первому этапу) скрыт этап коррекции или перехода к новому проекту.

 

«Андреас Папандреу (Институт Образования, Кипр) считает, что проектное обучение является непрямым и здесь ценны не только результаты, но и в ещё большей мере сам процесс. Проект может быть индивидуальным, но обычно каждый проект есть результат скоординированных совместных действий группы учащихся. В полной форме работа над проектом в европейском варианте проходит шесть стадий:

 

В целом при работе над проектом учитель:

 

- помогает ученикам в поиске  нужных источников;

 

- сам является источником информации;

 

- координирует весь процесс;

 

- поощряет учеников;

 

- поддерживает непрерывную обратную  связь для успешной работы  учеников над проектом.

 

Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учеников, потому что оно:

 

- личностно ориентировано;

 

- использует множество дидактических  подходов;

 

- самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлечённости в работу по мере её выполнения;

 

- поддерживает педагогические  цели в когнитивной, аффективной  и психомоторной областях на  всех уровнях [6];

 

- позволяет учиться на собственном  опыте и опыте других в конкретном  деле;

 

- приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда» [5, 195-197].

 

Определим теперь соответствие этапов присвоения человеком новой информации и стадий работы над проектом. Поскольку каждая стадия занимает некое время и имеет логически законченное содержание, то вполне можно установить соответствие этих стадий с «уроками» и рассмотреть организационные формы этих «уроков».

 

Конкретные применяемые средства и приёмы определяются характером решаемой данным проектом задачи.

 

При всей условности и неточности приведённой таблицы она всё-таки позволяет стадии работы над проектом рассматривать как стадии учебного процесса, и тогда можно увидеть здесь те же модули, что и в обычном блоке уроков, а именно: организационная структура блока уроков «метода проектов» близка к структуре лекционно-семинарской системы, но отличается от неё в лучшую сторону. В плане применяемых форм её отличает большой удельный вес интраактивных режимов (формы семинаров, практикумов, самостоятельных работ), а также самостоятельной деятельности в других режимах, что расширяет зону неопределенности. Это увеличивает творческий потенциал, гуманитарную составляющую технологии, так как основное отличие гуманитарных систем - наличие вероятностных моделей, оперирование неопределённостями и существование в их среде» [5, 204-205].

 

2.2 Метод проектов как наиболее  адекватная образовательная технология  развития «высших компетентностей» 

 

 

Современный анализ метода проектов, с нашей точки зрения, не может обойти концепцию «высших компетентностей» Дж. Равена и его анализ передовой педагогической практики. К сожалению, основные педагогически ориентированные работы Равена не переведены на русский язык, однако мы уже «имеем под рукой» две его книги [8, 9].

 

Дадим слово самому автору при кратком изложении его одной из основных педагогических работ.

 

«Между тем, важность работы над проблемой оценивания оказалась значительней, чем ожидалось первоначально. Она позволила всем участникам исследования прояснить свои представления о природе качеств, которые должны быть сформированы, и, соответственно, понимание того, как именно это можно делать. Некоторых читателей, возможно, особенно заинтересуют те идеи о путях совершенствования педагогического процесса, которые возникли в ходе этой работы. Правда, их описание заняло бы, по крайней мере, еще одну книгу. Но, к счастью, мои статьи и книги, обобщающие эту работу, уже опубликованы. Raven (1977, 1984, 1985, 1986, 1987, 1990a, 1990с, 1990d). Издательством «Триллиум Пресс» выпущена книга «Ценностные ориентации определяют наиболее важные задачи образования» («Ihe most importam problem in education is to come to terms with values», 1990), в которой обсуждаются серьезные и порой неожиданные препятствия на пути распространения эффективных обучающих программ, основанных на ценностной природе компетентности, а так же необходимые меры по их преодолению на уровне системы образования.

 

Несмотря на доступность этих материалов, полезно хотя бы кратко напомнить ряд выводов, уже упоминавшихся в ходе изложения в этой книге. Один из них заключается в том, что если любое обучение, независимо от его формы, ориентировано на развитие компетентностей, оно должно базироваться на ценностях учащихся. Поэтому учителя должны уметь выявлять и уважать (прежде, чем стремиться их изменить) индивидуальные ценности своих учеников. Совсем не часто приходится видеть, что они готовы и хотят делать и то, и другое. Другой вывод состоит в том, что, содействуя развитию различных компетентностей у разных учащихся нужно использовать педагогические технологии, которые отличаются от применяемых для формирования одинаковых компетентностей у разных учащихся. Этот вывод не слишком хорошо согласуется с нынешней нацеленностью на стандартизированную жестко привязанную к возрасту учащихся и унифицированную в национальном масштабе учебную программу. Хотя во многих работах и говорится об индивидуализации обучения Например: Goodlad ( 1983); Сarnegie Reports по предписанному учебному плану, сама идея такого плана отрицает смысл понятия "индивидуализация". Совершенно невозможно понять, что именно имеет в виду Goodlad когда использует этот термин» См.: Raven (1986). [8, 112-113].

 

Дополним Дж. Равена высказыванием автора предисловия к книге «Педагогическая диагностика», который пишет: «Следует подчеркнуть, что предложенная Дж. Равеном трактовка компетентности несколько отличается от привычного для нас значения этого термина. По Равену, компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником, учителем, родителем и т.д. - значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т.п.). Кроме того, Равен говорит о так называемых «высших компетентностях», которые - вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, - предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.

 

Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности - будь то выращивание диковинных цветов на дачном участке или исследование строго определенной темы в области физики.