Использование современных образовательных технологий в школе

 

1.2 Использование деловых игр  в школе

 

 

Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики [1].

 

К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее (деятельности - Т.К.) выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности» [2].

 

Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста» [3, 128].

 

В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре - это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом - общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра - это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества» [4].

 

На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.

 

«В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные» [1, 128].

 

Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления.

 

Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр Л.В. Ежовой:

 

1. «По времени проведения:

 

- без ограничения времени;

 

- с ограничением времени;

 

- игры, проходящие в реальное  время;

 

- игры, где время сжато.

 

2. По оценке деятельности:

 

- балльная или иная оценка  деятельности игрока или команды;

 

- оценка того, кто как работал, отсутствует.

 

3. По конечному результату:

 

- жесткие игры - заранее известен  ответ (например, сетевой график), существуют  жесткие правила;

 

- свободные, открытые игры - заранее  известного ответа нет, правила  изобретаются для каждой игры  свои, участники работают над  решением неструктурированной задачи.

 

4. По конечной цели:

 

- обучающие - направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников;

 

- констатирующие - конкурсы профессионального  мастерства;

 

- поисковые - направлены на выявление  проблем и поиск путей их  решения.

 

5. По методологии проведения:

 

- луночные игры - любая салонная  игра (шахматы, “Озеро”, “Монополия”). Игра проходит на специально  организованном поле, с жесткими  правилами, результаты заносятся  на бланки;

 

- ролевые игры - каждый участник  имеет или определенное задание, или определенную роль, которую  он должен исполнить в соответствии  с заданием;

 

- групповые дискуссии - связаны  с отработкой проведения совещаний  или приобретением навыков групповой  работы. Участники имеют индивидуальные  задания, существуют правила ведения  дискуссии (например, игра “Координационный  Совет”, “Кораблекрушение”);

 

- имитационные - имеют цель создать  у участников представление, как  следовало бы действовать в  определенных условиях ("Межцеховое  управление" - для обучения специалистов  ПДО, "Сбыт" - для обучения менеджеров по продажам и т.д.);

 

- организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) - не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;

 

- инновационные игры (В.С. Дудченко) - формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;

 

- ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) - формируют управленческое мышление  у участников, направлены на решение  конкретных проблем предприятия  методом организации делового  партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб» [5].

 

К сожалению, указанная выше типология, с одной стороны, пытается задать многокритериальную сетку для анализа, но, с другой стороны, ей не удается избежать некоторых неточностей (например, пункт 5, согласно которому салонная игра, ролевая игра это виды деловых игр). Эти погрешности являются достаточно типичными и встречаются и в других типологиях.

 

В качестве оснований классификаций деловых учебных игр используют и такие признаки как:

 

- степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры); [11, 25].

 

- наличие или отсутствие конфликта  в сценарии (деловые игры в  кооперативных ситуациях, конфликтных  ситуациях с нестрогим соперничеством, в конфликтных ситуациях со  строгим соперничеством) [11];

 

- уровень проблемности («первый уровень предполагает обнаружение и постановку проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации»; второй уровень «характеризуется вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов» [11, С. 25];

 

- степень участия студентов  в подготовке деловых игр (игры  с и без домашней подготовки);

 

- длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько минут, игры длящиеся несколько дней) и т.п. [11];

 

- характер моделируемых ситуаций (игра с соперником, с природой, игра-тренаж);

 

- характер игрового процесса: игры  с взаимодействием участников  и без взаимодействия [12];

 

- способ передачи и обработки  информации (с применением текстов, ЭВМ и т.п.);

 

- динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом  ходов, с неограниченным, саморазвивающиеся) [12];

 

- тематическая направленность  и характер решаемых проблем («игры  тематические, ориентированные на  принятие решений по узким  проблемам»; «игры функциональные, в которых имитируется реализация  отдельных функций или процедур  управления»; «игры комплексные, моделирующие  управление определенным объектом  или процессом в целом» [11, 105].

 

Для типологизации методов активного обучения обычно используют два основных критерия:

 

- наличие имитационной модели  изучаемого процесса, трудовой деятельности;

 

- наличие ролей.

 

Таким образом, различают неимитационные и имитационные методы обучения, а в рамках последних выделяют игровые и неигровые. Как следует из нижеприводимой таблицы, деловая игра - имитационный игровой метод активного обучения [13].

 

Важно также отметить, что деловая игра - это и коллективный метод обучения. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…» [14, 4].

 

Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п.

 

Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением

 

Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем:

 

1) «В игре воссоздаются основные  закономерности движения профессиональной  деятельности и профессионального  мышления на материале динамически  порождаемых и разрешаемых совместными  усилиями участников учебных  ситуаций» [3, 132].

 

Иными словами, «процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений» [14, 4].

 

2) «Метод деловых игр представляет  собой не что иное, как специально  организованную деятельность по  операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода… Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности» [15, 63].

 

Указанные выше и многие иные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде этот образовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контекст.

 

Для разработки деловой игры принципиальными моментами являются также определение темы и целей. Так, например, в теме могут быть отражены: характер деятельности; масштаб управления; состав инстанций и условия обстановки.

 

При определении целей разработчику важно ответить на несколько принципиальных вопросов:

 

1) Для чего проводится данная  деловая игра?

 

2) Для какой категории обучаемых?

 

3) Чему именно следует их обучать?

 

4) Какие результаты должны быть  достигнуты 

 

При постановке целей необходимо различать учебные цели игры (её ставит перед собой руководитель игры) и цели действий её участников, которые ставятся ими, исходя из игровых ролей [16].

 

Очень важным моментом является то, что в силу двуплановости игры как феномена (см. исследования, например, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского) целеполагание реализуется в реальном и условном плане. В реальном плане - это дидактические и воспитательные цели, в условном - игровые. При чем «чисто игровые цели нужны не сами по себе, поскольку сам факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тем знаниям, умениям и навыкам, которыми должен овладеть специалист. Они нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона… Такого рода цели… выполняют служебную роль, роль средства достижения педагогических целей» (формирования предметной и социальной компетентности специалиста) [13, 145].

 

Особенностью деловой игры является ее возможность, как указывалось выше, целеобразования самими студентами. Таким образом, деловая игра имеет достаточно сложную целевую систему.

 

Психолого-педагогические принципы конструирования деловой игры

 

«В деловой игре при ее конструировании и применении реализуются следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства; принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности; принцип совместной деятельности; принцип диалогического общения; принцип двуплановости; принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности» [3, 129].

 

«Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру ДИ» [3, 143].

 

«Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически описанием работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалиста» [3, 143].

 

Таким образом, разработчик деловых игр должен решать как профессиональную, так и педагогическую задачу. Как фиксируют эксперты, на сегодняшний день такое совмещение двух типов задач является узким местом в разработке деловых игр. «На практике преимущественно решаются чаще задачи первого типа. Педагогическая задача, к сожалению, нередко отрабатывается слабо и не в полном объеме, если вообще решается» [16].

 

«Подавляющее большинство методических разработок по учебным играм напоминают наставления по управлению производством, строительству объекта либо распределению ресурсов, а не методику проведения занятия в игровой форме» [3, 131].

 

Одним из самых сложных этапов конструирования деловой игры является выбор и описание объекта имитации. «В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной реальности выполнение, которого специалистами требует системного применения, разнообразных умений и навыков, «заготовленных» у учащихся в период обучения, предшествующей игре, при чем это применение связано с трудностями; в решение профессиональных задач вовлечен тот или иной круг специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности. Таким образом, отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а только такое, которое достаточно сложно, содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально» [3, 144].