Автор работы: Пользователь скрыл имя, 03 Июля 2013 в 20:15, курсовая работа
Географические знания выполняют синтезирующую функцию, формируя у школьника географическую картину мира — целостный образ, имеющий исторически обусловленный характер и основанный на всей совокупности знаний, полученных им при изучении дисциплин гуманитарного и естественного циклов, учитывающую взаимосвязь между людьми и территориями и условиями их обитания.
Содержание учебного курса географии опирается на материалы, усвоенные учащимися при изучении других дисциплин. Изучение географии в основной школе формирует у школьника умение вести наблюдения в природной среде и выполнять практические работы на местности. Формируется также умение прогнозировать развитие отдельных территорий и сохранение окружающей среды, навык чтения географических карт.
Если представления первой группы функционируют в виде картин реальной местности, то второй — в виде рельефных моделей или плоскостных схем с отдельными объемными элементами. Для образов-представлений первого вида характерны:
В них преобладают, с одной стороны, наглядная характеристика внешнего облика отдельных элементов природной обстановки, а с другой — резко выраженная, фрагментарность.
Представлениям второго вида свойственны:
Для них специфична более высокая степень обобщения.
В.Ф.Рубахин, автор приведенной классификации, отмечает, что эффективность чтения и дешифрования картографических пособий определяется взаимодействием образов обоих видов. Соотношение между этими образами изменяется в зависимости от этапа чтения карты и характера решаемых задач [8].
В своем исследовании Липа В.А. [18] изучал особенности решения умственно отсталыми старшеклассниками двух видов задач, выделенных Е.Н.Кабановой-Меллер [13] в качестве основных при работе с картографическими пособиями.
Первый вид задач требовал простого считывания символов карты и установления пространственных отношений между обозначенными объектами местности, а также определения общего географического положения данной местности. Создания мысленной картины при выполнении данных заданий не требовалось.
Второй вид задач требовал от учащихся описания и изображения на рисунке местности в указанной точке, сравнения участков местности между собой, установления причинно-следственных зависимостей, т.е. это были задачи, которые на одном из этапов решения требовали создания образов.
Учащиеся вспомогательной школы, не владея приемами создания представлений, при решении этих двух видов задач давали примерно одинаковые описания, которые сводились к перечислению символов, считыванию названий с карт, изображению внешнего вида отдельных географических объектов, не связанных между собой пространственными отношениями, что свидетельствовало, об отсутствии полноценных правильных образов — мысленных картин воспринимаемой по карте местности.
Вместе с тем, предлагая ученику задачу второго вида, например, задание представить указанную на карте местность осенью, исследователь получал словесное или графическое изображение (рисунок) отдельных признаков осени (желтые листья, холодные дожди и т.п.). Задача изобразить именно осеннюю местность уводила учащихся от основной задачи — создания образа конкретной местности, указанной на плане или карте, в результате чего учащийся воспроизводил не образ данной местности, а представление об осени вообще, в котором не отражались существенные для указанной местности количественные и пространственные, признаки.
Чтобы умственно отсталый учащийся мог представить по карте реальную действительность, недостаточно научить его соотносить картины или описания с теми или иными знаками по карте и воспроизводить эти картины по памяти. Учащийся должен уметь представить себе местность в заданном участке и тогда, когда он не видел ее на картине и не читал ее описания. Такие задания требуют от умственно отсталых детей определенных знаний о заданном объекте и продуктивной деятельности воображения [15].
Для того чтобы учащиеся могли выполнить эти задания, им необходимо овладеть определенной системой географических знаний и приемов учебной работы.
Приемы учебной работы по физической географии объединяются в несколько групп:
Направленность пропедевтическо
С самого начала пребывания ребенка c особенностями психофизического развития в школе нужно сформировать у него правильное представление о ближайшем окружении: классных комнатах, школьном здании, школьном дворе и других объектах ближайшего к школе окружения. Для этого проводятся экскурсии по школе и школьному двору. Во время прогулки или экскурсии следует комментировать маршрут, указывая на предметы и их отношение к другим объектам, доступным непосредственному восприятию. Во время экскурсий нужно спрашивать детей: «Где мы находимся? Что мы должны сейчас делать? Куда мы идем дальше?»
После экскурсии педагог показывает учащимся на макете школьного двора те объекты, которые они видели. При этом он показывает и путь, по которому дети шли во время экскурсии, называет объекты и обозначает пространственные отношения между ними, как он это делал во время экскурсии[28].
Успешность усвоения правил поведения и умение определять местонахождение объекта по макету помогут педагогу определить уровень психического развития ученика: навыки пространственной ориентировки могут служить при этом одним из диагностических средств.
На следующем этапе проводится работа с планом классной комнаты.
Далее работа с планом ведется в той же последовательности, в которой она проводилась по макету: учащиеся показывают свое место на плане, вывешенном на доске, называют имя ученика, который сидит на том месте, которое показывает на плане учитель. При работе с планом класса нужно постоянно обращать внимание учащихся на то, что именно изображено на нем.
Продолжая работу с планом класса, можно переходить к плану школьного участка.
Главным в этой работе является формирование осознанного, устойчивого представления о пространственном размещении знакомых, постоянно наблюдаемых объектов, соотнесение их с условно-объемными и символическими изображениями, умение передать словесно и графически их пространственное соотношение. В план ближайшего окружения включаются улицы, расположенные рядом со школой.
При работе с макетом и планом необходимо добиваться от учащихся употребления слов, обозначающих пространственные характеристики объектов (большой, маленький, высокий, низкий) и пространственные отношения между ними (ближе, дальше, справа, слева, впереди, позади). Ученики должны уметь правильно сориентировать здание школы на макете и расположить остальные объекты относительно него.
Подходы к изучению плана:
Приемы работы по усвоению учениками условных обозначений плана местности (географической карты):
Работа с масштабом плана местности.
Возможности вычисления размеров изучаемых объектов и расстояний между ними с помощью масштаба.
Виды упражнений по различению планов крупного и мелкого масштаба.
Способы определения сторон горизонта на плане местности: по его краям, меридиональной стрелке.
Разнообразие заданий на пространственную ориентировку по плану [15].
Первый этап в подготовке к пониманию плана — усвоение навыков ориентирования на местности и графического изображения направления. Следующий этап — усвоение детьми приемов измерения расстояний на местности и изображения их на чертеже. Учащиеся проводят наблюдения за полуденной тенью, учатся обращаться с компасом.
Упражняясь в классе
и под открытом небом, учащиеся должны
привыкнуть определять как основные,
так и промежуточные
Первым планом, выполняемым учащимися c особенностями психофизического развития, является план стола. От плана стола следует перейти к плану класса, затем к плану школьного участка или плану местности вокруг школы. Необходимо добиваться, чтобы дети сами подсказали, как изобразить крупные предметы на бумаге, которые невозможно обвести карандашом, чтобы вопрос о крупном и мелком масштабе осмысливался, исходя из практической необходимости изображения на плане предметов различных размеров.
Лишь после того как учащиеся получат элементарные навыки работы с планом, следует знакомить их с картой. Переход от плана к карте должен быть проведен путем сравнения изображений одной и той же местности сначала на планах различных масштабов, а затем на плане и карте.
Знакомя учеников с условными обозначениями на физической карте, учитель должен добиваться связи картографических изображений с представлениями детей о природных объектах и явлениях. Представления о формах поверхности Земли, о воде на Земле, полученные учащимися на экскурсиях в окрестностях школы и последующих занятиях в классе, теперь связываются с картой. При этом необходимо познакомить с картографическими обозначениями тех объектов, с которыми учащиеся больше всего сталкиваются в своей местности (река, ирригационные каналы, ГЭС, полезные ископаемые, горы, расположение ледников в горах и др.) [9].
Постепенно радиус ближайшего окружения расширяется. В классе должны быть планы микрорайона, населенного пункта (города, села), на которых выделены знакомые детям ориентиры. Учащиеся должны знать, где на плане расположена их школа, и научиться показывать пути сообщения, связывающие школу и другие знакомые объекты (вокзал, центр города, кинотеатры и т.п.).
Детей уже можно знакомить с картосхемами и крупномасштабными картами района, области. Школьники находят на них свой населенный пункт, могут, используя карту, «поехать домой», «в гости» к товарищу. Учащиеся могут совершать «экскурсии» в соседние города и села, «путешествовать» по району, области. Карты района и области изготавливаются учителем путем копирования имеющихся в продаже карт с исключением второстепенной информации. При их изготовлении нужно выделить только основные объекты (областной центр, главные дороги, наиболее крупные природные объекты: озера, реки, — большие города, населенные пункты, в которых живут учащиеся класса). Для большей наглядности объекты на этих картах нужно изображать не картографическими символами, а условными знаками плана, это облегчит учащимся их понимание.
Очень важно с самого начала научить детей правильно ориентировать карту по сторонам горизонта, определить свою «точку стояния», т.е. то место, где находится школа, и уже от нее показывать направления вначале по карте, а затем уже в действительности. Нужно при этом обучать детей описывать свой путь домой. При рассказе следует опираться на карту, показывая на ней местность, о которой идет речь. Тем самым мы постепенно формируем у учащихся важные приемы чтения и описания местности по карте [7].
Содержание и приемы обучения пониманию карты. Чтобы достигнуть достаточно полного понимания географической карты, учащиеся должны овладеть значительным количеством картографических понятий, определяемых программой курса географии и содержащихся в учебниках и школьных атласах. Всякое понимание всегда достигается с помощью усвоения системы соответствующих понятий.
Фундамент понимания географические карты закладывается в VIII классе. Здесь школьники изучают отдельные свойства карты, определяющие ее сущность. Из элементов математической основы учащиеся знакомятся с масштабом длин и его формами, узнают о географических координатах. Условность карты отчетливо видна при изучении условных знаков планов местности и физической карты. Элементом классификации карт является сравнение планов местности и мелкомасштабной физической карты, предусмотренное программной курса.
В последующем обучении представление о сущности карты расширяется. Из вопросов математической основы карты учащиеся знакомятся с понятием их разномасштабности. Они узнают о зависимости степени обобщенности от масштаба карты. В обучении географии школьникам приходится работать не только с физическими, но и социально-экономическими картами [12].