Формирование приемов работы с картой у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках географии

Понимать карту – значит усвоить главные свойства географической карты. Для достижения этой, цели в школьном курсе географии выделены специальные картографические темы (например, «Карта - второй язык географии))(VI класс) и др., при изучении которых школьники знакомятся с сущностью и свойствами географических карт, с их разновидностями. При этом специально планируется совокупность умений пользоваться картами.                   

Читать карту – значит уметь распознавать географическую действительность по ее изображению на карте. Так, изучая по карте населенный пункт, учащийся узнает по форме и размеру пунсона о численности населения в нём; по размеру букв и другим особенностям шрифта на_: звания - о типе и политико-административном значении населенного пункта.                                   

Имеются большие различия в «чтении» карты и чтение буквенного или иероглифического текста. Эти  различия связаны с тем, что надписи и условные обозначения на карте пространственно определены, т.е. само размещение их несет определенную информацию о географическом положении объектов и их размерах.

Надписи линейных объектов характеризуют  обычно протяженность и форму участка земной поверхности, занятого обозначаемым объектом, а иногда и особые свойства (например, судоходность рек).

Чтение карты может осуществляться в форме уяснения особенностей территории и создания ее умственного образа. Но оно может выражаться также в форме устной или письменной ее характеристики (описания). Этой же цели служит построение, профиля по топографической или мелкомасштабной карте     [21].                         

Знать карту – значит помнить, ясно представлять по памяти расположение, относительные размеры и форму объектов, изучаемых в курсе географий. Естественно, что хорошему знанию карты должно предшествовать ее понимание, а затем и неоднократные упражнения в чтении [31].                                    

К важным целям изучения географических карт и работы с ними относится выработка у школьников картографических умений, важнейшими среди которые являются:           

• ориентироваться на местности, пользоваться планом местности, измерять на местности расстояние (шагами и рулеткой), определять азимуты направлений и двигаться по азимуту; определять по карте географические координаты, читать по физической карте рельеф и воды, устанавливать различия масштабов в разных местах карт (мировых, полушарий и материков), определять имеющиеся у этих карт виды, искажений, анализировать карты природы, различать карты общегеографические и тематические и др.;
• характеризовать климат или другой компонент природы по тематической карте, сравнивать особенности компонентов природы в двух районах, составлять комплексное описание природы по нескольким картам, устанавливать по картам зависимость одних компонентов природы от других компонентов, читать топографические карты и проводить по ним измерения прямоугольных координат точек, истинных и магнитных азимутов, абсолютных и относительных высот и крутизну склонов, строить профили по мелкомасштабной карте и на местности и др.;                                               
• анализировать и читать социально-экономические карты, устанавливать зависимость в размещении хозяйства от природных условий по комплексной тематической карте, давать по картам экономико-географическую характеристику страны, района, промышленного узла или города, составлять картограммы и картодиаграммы на контурной карте и др.

Географический материал вызывает у учащихся вспомогательной школы большой интерес. Это благоприятствует повышению их познавательной активности, позволяет корригировать недостатки внимания, формировать умение целенаправленно и последовательно выполнять учебные задания. Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется правильным соотношением в нем эмоционального и рационального факторов. Географический материал и обеспечивает такое соотношение.      

Задачи изучения раздела «План и географическая карта»:

• формировать у учащихся первоначальные представления и знания о плане местности и географической карте;
• проводить работу по формированию и разграничению таких понятий, как крупный и мелкий масштаб картографических пособий;
• знакомить школьников с условными обозначениями топографического плана и физической карты;
• формировать у них практические умения, в том числе и картографические (выделять и правильно расшифровывать условные обозначения плана и карты;
• различать карты разного масштаба;
• вычерчивать простейшие планы;
• определять основные стороны горизонта на картографических пособиях; показывать изучаемые объекты в сочетании с пояснениям выполняемых действий) [3].

1.3 Особенности работы с картами учащихся вспомогательной школы

Картографические знания и умения учащихся вспомогательной школы имеют существенные недостатки [7].

Известно, что нельзя научиться читать карту, не усвоив ее азбуку — символы (условные знаки и цвета). Введение в учебно-познавательную деятельность учащихся картографических символов предъявляет особые требования к их мыслительной деятельности. Символ как специфическое орудие познания является носителем понятия и оказывает влияние на протекание мыслительных операций детей.

Мыслительные операции человека производны от внешних предметных действий. Рассматривая символы как средства замещения реально существующих объектов, нужно работать в направлении формирования действий с предметами интересующей педагога системы знаний (в данном случае — географических), поэтапно переводя действия с материальными предметами в действия с материализованными предметами ив конечном итоге — с символами как носителями абстрактных понятий.

Учащиеся вспомогательной школы усваивают большинство этих символов, находят их на карте. Ошибки, встречающиеся при восприятии и узнавании символов карты, обусловлены чаще всего недостаточной дифференцировкой условных цветов, отсутствием соотнесенности знака, понятия и образа. Например, зеленый цвет на физической карте ученики называют «равниной», «лугом», «лесом», «травой». Учащиеся переносят значение условных цветов физической карты на другие картографические пособия — планы, политические карты, карты природных зон [12].

Недостаточное понимание учащимися вспомогательной школы карты свидетельствует о том, что учащиеся не усвоили основные и вспомогательные приемы работы с картой, в частности такие, как обращение к названию карты и ее легенде.

Учащиеся затрудняются в установлении связи между образом объекта, понятием, его обозначающим, и знаком, его изображающим. Это происходит потому, что частные системы «представление — понятие» и «понятие — символ» не объединены в одну систему, обеспечивающую необходимое единство образного, понятийного содержания знаний и соответствующих картографических символов [16].

Раздельное изучение первоначальных географических сведений и соответствующих условных знаков карты не создает у умственно отсталых детей необходимого запаса ассоциаций, а если таковые и возникают, то чаще всего оказываются неправильными.

Опыты Липа В.А. [17,18,19] показали, что наиболее эффективным условием изучения символики карты является совмещение изучения темы «Формы поверхности Земли. Вода на Земле» с изучением условных знаков физической карты. Изучение форм поверхности Земли с одновременным обращением к физической карте позволяет рассматривать эти понятия не изолированно, а в определенной связи, что является хорошим средством систематизации формируемых знаний.

К каждому условному  знаку, изучение которого предусматривается программой необходимо, по мнению Липа В.А. [17], изготовить таблицу, в которой указываются наиболее существенные признаки понятия и используются различные средства его формирования: текст, образная и схематическая наглядность. Например, схема ассоциативного ряда, построенного по условному знаку «река», может выглядеть так:

Многочисленные и разнообразные  упражнения на восстановление ассоциативных рядов по одному из его компонентов способствуют закреплению в сознании детей семантического содержания данного знака, выделению существенных признаков понятия, которое он обозначает, развитию умения абстрагироваться от варьирующих признаков или определить их по картографическому изображению.

Таким образом, карта  с самого начала изучения систематического курса географии играет роль средства познания, что оказывает большое влияние на повышение качества географических знаний умственно отсталых школьников, усиление их познавательной активности и самостоятельности в обучении.

Формирование  пространственных представлений. Значительные затруднения испытывают учащиеся вспомогательной школы при решении задач на пространственное ориентирование по плану и карте, а также при соотнесении направлений на карте и на местности [22].

Умение ориентироваться в ближайшем окружении очень важно не только для формирования умений и навыков пространственной ориентировки и последующего их переноса на план и карту, но и для развития пространственного мышления, которое необходимо для успешного овладения другими учебными и трудовыми навыками [23].

Одним из факторов, затрудняющих формирование у умственно отсталых детей представлений о ближайшем окружении, является их низкая способность к самостоятельному обобщению воспринимаемых разрозненно предметов, установлению пространственных и причинно-следственных связей между ними. Необходима целенаправленная работа по созданию у них правильного обобщенного представления о ближайшем окружении. Это важнейшее звено в общей системе коррекционного обучения, в том числе и на этапе географической и картографической пропедевтики [26].

Знание своего места  жительства как постоянной «точки стояния» позволяет рассматривать из нее всю земную поверхность. Эта точка является одним из главных ориентиров при определении на карте географического положения изучаемых объектов, делающих их поиск более целенаправленным.

Методика обучения рекомендует  определять географическое положение объекта по четырем направлениям. В первую очередь необходимо определить его пространственное отношение к материку (части света).

Вторым важным ориентиром является отношение к формам рельефа, на которых расположен предмет.

Третьим важным и обязательным элементом определения должно быть отношение к соседним физико-географическим системам.

И, наконец, четвертым, имеющим важнейшее значение для установления географического положения объекта, является его отношение к «точке стояния», причем и на карте, и в пространстве [28].

Чтение карты начинается с составления несложных суждений, основанных на узнавании картографического изображения: «Это низменность, море, река». Установление соотношений, включение приема ориентирования приводит к следующему суждению: «Река (название) течет с севера на юг». По мере овладения учащимися масштабом они должны давать и картометрические определения: «От города (название) до нашего села (или города) 100 км»;

Следует добиваться, чтобы учащиеся приводили пусть краткие, но связные  описания. Первоначально они должны содержать перечисление в соответствии с картографическим изображением существенных признаков географического понятия. По мере расширения круга знаний и умений чтение карты становится все более сложным и глубоким. Так, уже в VI классе возможны отдельные сводные географические описания объектов по классической схеме: географическое положение, форма, величина, рельеф, воды и т.д.

Однако учащиеся вспомогательной  школы испытывают трудности при  выполнении подобных заданий. В связи с этим вначале описание строится в виде несложно сформулированных ответов на вопросы учителя. С построением отдельных суждений учащиеся справляются легче, чем с расположением этих суждений в логически последовательный ряд. После того как описание по вопросам закончено, необходимо добиваться, чтобы ученик связал свои высказывания в рассказ.

Научить правильному составлению  географических характеристик помогут  схемы связей. При текстовом изложении существенные взаимосвязи остаются незамеченными учениками вспомогательной школы. Вероятно, этому мешает линейная растянутость построения такой информации, значительно отличающейся от того информационного сгустка, которым является схема. Применяя такую наглядность, педагог получает возможность углубить, обобщить учебную информацию. Дело здесь не только в самой форме, но и в процессе мыслительной деятельности, совершаемой как при построении этой своеобразной модели, так и при ее последующем чтении [7].

Учебная информация, содержащаяся в  этих схемах, может быть обозначена различными средствами (словами, рисунками, символами) с выделением причинно-следственных связей между географическими объектами и явлениями. В результате получается наглядная модель интегративного образа, отражающая наиболее существенные стороны географических знаний, которыми должны овладеть школьники.

Одним из видов схем связей являются опорно-логические конспекты, используемые учителями, которые работают по методике В.Ф.Шаталова [13].

Формирование представлений  на основе чтений карты. В.Н.Синев [26,27,28] указывает, что без достаточного запаса правильных и четких географических представлений, являющихся чувственными образами географических объектов и явлений, воспринятых ранее и воспроизводимых по памяти в соответствующий момент, невозможно овладеть географией.

Известно, что специфические особенности представлений умственно отсталых детей — их бедность, недостаточная дифференцированность, неадекватность окружающей действительности.

Создание сенсорной  основы для умственно отсталых учащихся имеет особую важность, так как одной из сложнейших задач курса географии во вспомогательной школе является формирование большого количества представлений о географических объектах и явлениях, наблюдать которые учащиеся непосредственно не могут.

При восприятии картографических пособий формируются два вида образов:

• образы реальной местности;
• условно-схематизированные образы местности.