Формирование интереса к физической культуре школьников младших классов

    Таким образом, поддержание интереса и целеустремленности у школьников во многом зависит от того, испытывают ли они удовлетворение на уроке физической культуры, и формируется ли у них удовлетворенность занятиями физической культурой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Создание положительного эмоционального фона на уроке

 

      Эмоциональный фон является важным фактором урока. Он возникает с момента ожидания учащимися урока физической культуры и существует на всем его протяжении. При этом эмоциональный настрой может изменяться по ходу урока в зависимости от самочувствия учащихся, проявляемого ими интереса к упражнению, в связи с оценками их деятельности.

    Порицания учителя физической культуры, высказанные в грубой или обидной форме, снижают активность учащихся на уроке, так же как и насмешки товарищей, причем особенно заметно в средних классах.   Старшеклассники меньше ориентированы на оценку своей деятельности другими, поэтому к насмешкам одноклассников они относятся более спокойно. Зато для старшеклассников весьма значим фактор «достигаемые результаты» [Матвеев Л.П., 1991].

    Постоянной заботой учителя физической культуры является создание и поддержание радостного настроения школьников на уроке. Наполняя их жизнь радостными переживаниями, учитель расширяет возможность управлять педагогическим процессом.

    Однако радость на уроке - это не только и не столько веселье, сколько радость труда, учения. К.Д. Ушинский писал, что на уроке «должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку...». Урок физической культуры становится радостным для школьников, когда они двигаются, а не сидят, замерзая, на скамейках, когда они видят улыбку учителя, его шутку, когда видят результаты своего труда.     Причем на первых порах не очень существенно, чем будут вызваны радостные переживания школьника - учебным трудом или обстановкой урока. Чем менее развиты и воспитаны дети, тем большее значение для них имеют побочные радости, например то, что урок ведет любимый учитель, что на уроке можно побегать, посмеяться, поиграть.

    Молодой и неопытный учитель боится радости на уроке и не позволяет себе шутить, считая, что после улыбки школьники не способны серьезно работать. Он держит детей в строгости, а порой и в страхе. Однако это не прививает школьникам любви к уроку физической культуры. Опытный же педагог и без строгости достигает большего, так как знает, что при положительном настрое учащихся, вызванном радостью, легче создать серьезное настроение на уроке.

    Радость на уроке не надо специально и натужно придумывать. Ее не внедришь насильно в душу ребенка. Чтобы у школьника сформировалось положительное отношение к урокам физической культуры, необходимо, чтобы радостные переживания возникали у школьника многократно. Сам урок таит в себе много потенциальных возможностей для этого.

    Как уже говорилось, чем зрелее учащиеся, тем в большей степени основным источником радости на уроке должен являться сам процесс научения, преодоления трудностей, приобретения нового, развития своих способностей и качеств личности. Однако имеется и ряд других факторов, повышающих эмоциональность урока и вызывающих радость у школьников.

1. Обстановка урока и поведение  учителя существенно влияют на  его эмоциональность. Эстетика зала, эстетика поведения, принятого на  уроке, сам учитель, светящийся радостью  и заражающий ею учащихся, - все  это имеет немаловажное значение.

    Собранность учителя, краткость и четкость его команд и замечаний, бодрость тона его речи (не переходящей в крик) настраивают учащихся на мажорный и деловой лад. В то же время не всякая повышенная эмоциональность учителя полезна для урока. Излишняя возбужденность учителя, его суетливость, шумливость приведут к повышению неорганизованной активности учащихся. Не надо сыпать на уроке бесконечными шутками, смеша и развлекая детей, но надо, чтобы строгость перемежалась улыбками, огорчения стирались всеобщей радостью от успеха.

2. Использование игрового и соревновательного  методов.

    Игра и соревнование в силу присущих им психологических особенностей - занимательности, престижности и др. - вызывают сильный эмоциональный отклик у учащихся. Однако нередко возникают настолько сильные эмоции, что выполнение учебных задач становится невозможным. Дети теряют контроль над своим поведением, шумят, не слушают команд учителя и т. д.   Сильные эмоциональные переживания долго затухают после окончания игры, не дают сосредоточиться на новом задании, даваемом учителем.   Поэтому использование игрового и соревновательного методов требует определенной формы, места и меры на уроке физической культуры.

    Выполнение упражнений в соревновательной форме лучше планировать на конец урока и ни в коем случае не перед разучиванием техники упражнений, так как возникающее у школьников в процессе соревнования с товарищами эмоциональное возбуждение, обладая инертностью, будет препятствовать концентрации внимания на технике движений, а сами движения сделает импульсивными, резкими.

    Для повышения организованной активности школьников на уроке можно устраивать соревнования между группами учащихся по дисциплине. В этом соревновании очки начисляются не просто за послушание, а за проявленную активность, творчество, за успех, достигнутый благодаря организованности и старательности при выполнении физических упражнений. Этот прием эффективен, правда, только в младших и средних классах. В старших классах предложение о соревновании по дисциплине встречается холодно. Это и понятно: деятельность старшеклассников более осмысленна, целенаправленна, в меньшей степени зависит от эмоций.

    Пробудить у учащихся соревновательный дух можно следующими приемами:

1. Объявить конкурс на лучшее  исполнение упражнения.

2. Выделить лучшего по исполнению, чтобы на него равнялись другие.

3. Организовать заочное соревнование  учащегося с эталонным исполнением  упражнения.

4. Организовать соревнование с  самим собой.

    Игра является привычной формой деятельности для школьников, особенно младшего возраста: ведь до школы они занимались только этим видом деятельности. Для ребенка игра - это не только развлечение, это путь его приобщения к миру взрослых, способ выполнения определенных социальных ролей в мнимой ситуации, средство развития его психических и физических качеств и способностей, средство формирования коммуникативных умений. Как отмечал Л.С. Выготский, игра - это средство развития ребенка, это школа воли (поскольку есть правила игры, ограничивающие волюнтаризм ребенка), это не только подражательная деятельность, но и творческая, развивающая воображение, абстрактное мышление. Отсюда использование игрового метода на уроках физической культуры, наряду с повышением эмоциональности урока и придания значимости физической деятельности, имеет и большое дидактическое значение [Ильин Е.П., 2000].

    В младших классах хороший эффект дает использование сюжетных уроков, например «плавание на парусном корабле» и т. п. Учитель создает сюжет, в котором используется обычный программный материал. В соответствии с сюжетом в воображении учащихся брусья превращаются в корабль, канат - в мачту, сами учащиеся - в моряков. Успешное проведение таких уроков связано с искусством перевоплощения учителя физической культуры, играющего ту или иную роль. Учитель сам должен стать участником игры, сам должен поверить в реальность создаваемых им образов. Примитивная привязка сюжета к реально выполняемым действиям эффекта не дает.

   3. Разнообразие средств и методов, используемых учителем на уроке. Еще П.Ф. Лесгафт, говоря о методике физических упражнений, подчеркивал, что «всякая однообразная деятельность утомляет, угнетает молодого человека и убивает в нем всякую самостоятельность». В настоящее время установлено, что однообразная физическая деятельность приводит к развитию неблагоприятных психических состояний - монотонип и психического пресыщения. Первое характеризуется снижением психической активности, потерей интереса к деятельности и развитием скуки, ослаблением внимания. Второе характеризуется, наоборот, усилением психического возбуждения, раздражительности, озлобленности, появлением отвращения к деятельности. Поэтому учитель должен разнообразить средства и методы проведения урока - использовать фронтальный, групповой и круговой методы проведения занятий, использовать для развития качеств разнообразные и меняющиеся частично от урока к уроку упражнения, проводить занятия на воздухе и т.д.

    4. Музыкальное сопровождение на уроке. Хорошие результаты в повышении эмоциональности урока дает использование звукозаписи. Музыкальное сопровождение ходьбы, бега и общеразвивающих упражнений во вводной части урока должно начинаться не сразу, а после двух-трех повторений упражнения. Начиная с третьего урока, ученики могут выполнять упражнения под музыку самостоятельно, без команд учителя, руководствуясь только ритмом музыки и записанными сигналами. Учитель при этом получает возможность следить за учениками более внимательно, исправляя их ошибки.

    Различная эмоциональная реакция человека на различную по характеру музыку была известна еще древним грекам. Это различие обусловливает необходимость подбора определенной музыкальной программы для стимулирования мышечной работоспособности. Музыка оказывает влияние на человека как ритмический и как эмоциогенный раздражитель. Поэтому она положительно влияет в том случае, если физические упражнения совершаются в ритме музыки (с этой целью для урока надо подбирать ритмичную музыку).

1.3 Правильная постановка задач на уроке

    Нередко активность учащихся на уроке снижается из-за того, что учитель допускает ошибки при постановке задачи. Л.В. Вишнева выделяет наиболее типичные из них:

1. Учитель перечисляет упражнения, которые будут выполнять ученики  на уроке, вместо того чтобы  поставить задачу, которая должна  быть решена.

2. Задача, которая ставится учителем  перед учащимися, является значимой  для него, а не для них. Например, учитель говорит школьникам: «Сегодня  у нас совершенствование ведения  мяча» или: «Сегодня у нас отработка  зачетных упражнений».

3. Учитель ставит неконкретную  задачу, например, научиться метать. Такую задачу учащиеся плохо  понимают, что приводит к формированию  нечеткого представления об упражнении. Поэтому часто школьники не  знают, чем же конкретно они  занимались на уроке, что развивали, чего должны были достичь. Например, как выяснено Л.В. Вишневой, на  вопрос: «Что нужно сделать, чтобы  правильнее выполнить передачу  мяча двумя руками при игре в баскетбол?» - половина школьников отвечали: «Больше тренироваться», «Чаще играть в баскетбол»; на вопрос: «Чему ты научился на уроке?» - половина учащихся ответили: «Играть в баскетбол», а еще четверть школьников сказали, что они научились выполнять упражнения с мячом. Конкретная же задача урока - научиться передавать мяч партнеру - ими так и не была осознана.

4. Учитель ставит непривлекательные  для учащихся задачи.

    И конкретная постановка задачи может не привести к желаемому результату, если она не привлекает учащегося, не связана какими-то его потребностями.     Нужно, чтобы задача была включена в значимую для школьника деятельность, вела к достижению желаемой им цели. Например, учитель объявляет, что в конце урока будет проведена игра в баскетбол между мальчиками и девочками, причем учитываться будут только те заброшенные в корзину мячи, которые последуют после правильно выполненных передач. В этом случае у учащихся появляется стимул выполнять упражнение в передаче мяча партнеру правильно.

5. Учитель ставит перед учащимися  задачу, недостижимую в пределах  одного-двух уроков. В этом случае  у учащегося создается впечатление, что затрачиваемые им усилия  напрасны. Поэтому он либо снизит  свою активность, либо направит  ее на выполнение тех упражнений, которые ему больше нравятся  или которые у него лучше  получаются, от выполнения которых  он испытывает сиюминутное удовлетворение. Главной целью урока для такого  учащегося становится не получение  знаний, формирование умений и  развитие качеств, а получение  удовольствия от совершаемой  им двигательной активности. В  этом случае научение хотя и происходит, но носит характер не целенаправленного, а попутного.

    Случайное же научение менее эффективно, так как учащиеся не осмысливают характеристики движений, а обнаруживают их случайно, путем «проб и ошибок». Как показано психологами, обучение путем «проб и ошибок» требует большого числа повторений. Кроме того, давая знание «как нужно сделать, чтобы достичь цели», оно не дает знаний и понимания «почему так надо сделать».   Следовательно, при таком способе научения у школьников слабо проявляется познавательная активность [Мельникова В.М., 1987].

    Случайное научение неустойчиво, оно сохраняется только для достижения сиюминутной задачи и стирается из памяти, как только задача решена. Поэтому учителя физической культуры часто жалуются, что в следующем классе приходится заново изучать даже простые элементы программы.

 

 

 

 

1.4 Оптимальная загруженность на уроке

       Оптимальная загруженность учащихся на уроке обеспечивается рядом организационно-педагогических мер: устранением ненужных пауз, осуществлением постоянного контроля за учащимися, максимальным включением в учебную деятельность всех без исключения учащихся и др.

    Устранение ненужных пауз. Часто можно наблюдать, как учащиеся вынуждены подолгу ждать своей очереди для выполнения упражнения. Например, взятие низкого старта занимает всего несколько секунд, а ожидание очереди - 2-2,5 минуты; выполнение упражнения на гимнастическом снаряде занимает около минуты, а ожидание подхода к нему - несколько минут. Такие длительные паузы снижают не только уровень функционирования вегетатики, необходимый для выполнения мышечной работы, но и рабочий настрой, мобилизационную готовность учащихся, расхолаживают их. Устранить эти простои можно несколькими путями:

1) обеспечением спортивными снарядами  всей группы учащихся, используя  нестандартное оборудование: дополнительные  перекладины, наклонные лестницы, различные  тренажеры;

2) выполнением учащимися в паузах  подготовительных и