Основы философии

Текст должен быть прочитан примерно так: «Данныйминерал называется „мусковит“ и найден в Родопах».

О чем говорит приведенный пример? Во-первых, онпоказывает, что знание – это некоторая эстафетная структура и все включенные внее эстафеты можно разбить на две группы: одни образуют как бы устройствоячейки памяти, другие – ее содержание. При этом ясно, что содержание одной итой же ячейки может быть различным. В нашем примере все зависело от опытагероя. Во-вторых, пример показывает, что содержание знания состоит всоотнесении предшествующего опыта с новым объектом или ситуацией. Знание «перебрасывает»опыт в новую ситуацию, в рамках которой он еще не использовался. Поскольку опытв простейшем случае – это эстафеты, то знания, как мы уже отмечали, — этосвоеобразные волны.

Согласно сказанному, в самом содержании знания можнотакже вычленить два элемента: во-первых, это указание средствами языка или спомощью образцов, как в приведенном примере, тех объектов или ситуаций, кудапереносится предшествующий опыт, во-вторых, сам этот опыт. Указанные такимобразом объекты или ситуации – это референты знания. Переносимый опыт, которыйсуществует чаще всего в форме эстафет, мы будем называть репрезентатором.Построение знания – это поиск репрезентаторов для тех или иных объектов илиситуации.

Первые, дошедшие до нас системы знаний – это спискирешенных математических задач или медицинских рецептов. Познать – значит прямоили косвенно соотнести изучаемое явление с человеческой деятельностью,воспроизводимой в конечном итоге в рамках определенных социальных эстафет.

 
6. Стационарность социальныхэстафет

В основе любых традиций лежит механизм социальныхэстафет, т.е. механизм воспроизведения непосредственных образцов поведения идеятельности.

С конца прошлого века и до сравнительно недавнеговремени считалось, что ребенок овладевает речью путем подражания. Этопредставлялось почти очевидным фактом и не вызывало никаких возражений. Однакоза последние два десятка лет ситуация резко изменилась. Стали появлятьсяпредположения, что подражание, или имтация, ничего не объясняет и что ребеноквообще не способен подражать. Считается, что гипотеза имитации не можетобъяснить таких фактов, как появление в детской речи неологизмов, фразовыхструктур и грамматических форм, которые ребенок никогда не мог слышать отвзрослых, т.е. явлений, отсутствующих в языке-образце. Многие исследователисчитают одной из важных специфических особенностей детской речи еемногозначность или, точнее, диффузность. Так, например, ребенок может назватьодним словом кошку и все меховые предметы, часы и плоские круги. Нередко это интерпретируют в том смысле, что главное место при овладении речью занимает не имитация, а генерализация.

Это важно для понимания механизма воспроизведения образцов. В свете того, что мы уже говорили об эстафетах и о социальных куматоидах вообще, противопоставление имитации и генерализации лишено смысла. Воспроизведение образцов деятельности, как правило, предполагает смену материала: один и тот же гвоздь не забивается дважды.

Поэтому воспроизведение образца, или его имитация, всегда представляют собой и генерализацию. Другое дело, что генерализация, осуществляемая ребенком, не совпадает с тем, что ждут от него взрослые.

Содержание эстафет, их относительная стационарность, сам факт их существования – все это эффект социокультурной целостности или, что-то же самое, эффект контекста.

Нетрудно проиллюстрировать решающую роль контекстапри понимании не только отдельных слов, но и целых предложений. Допустим, если произнести фразу: «Сейчас восемь часов утра». Собеседник может воспринять ее по-разному. В одной ситуации он может вскочить и воскликнуть, что он опаздывает на работу, в другой – зевнуть и сказать, что можно еще поспать. Было бы неверно воспринимать все сказанное в свете привычных и достаточно тривиальных представлений: все зависит от обстоятельств, от окружения, любой предмет меняется под воздействием внешних условий. Мы сталкиваемся здесь с принципиально новой ситуацией. Отдельное слово, отдельная фраза просто не существуют вне контекста, контекст их не изменяет, а порождает.

Мы должны перестать мыслить в рамках идеологии элементаризма, согласно которой целое состоит из частей. Человек живет и действует в некотором универсуме эстафет, но если мы попытаемся разобрать это множество на отдельные элементы, нас постигнет неудача, ибо элементы при этом теряют свою определенность. Целое существует как нечто достаточно определённое всех своих частях, но эти части при попытке их выделения фактически перестают существовать.

С этой странной с точки зрения здравого смысла ситуацией прежде всего столкнулись гуманитарии, потом физики. Надо сказать, что для последнего времени вообще характерна переориентация с поиска причин изменения и развития на анализ устойчивости, стационарности и самоорганизации. В значительной степени это коснулось и философии науки.

В свете изложенного можно построить общую и принципиальную модель развития науки. Например, имеется некоторый исходный набор образцов, в рамках которых осуществляется деятельность. Каждый акт их реализации есть порождение новых образцов, в чем-то отличных от предыдущих. Эти последние теперь тоже воспринимаются в новом контексте и приобретают новое содержание. Можно сказать, что «генофонд» науки потенциально бесконечен.

  
Заключение

Таким образом, подводя итог работы, следует сказать, что философия науки всегда обращалась к анализу структуры динамики знания конкретных научных дисциплин. Но вместе с тем она ориентирована на сравнение научных дисциплин, на выявление общих закономерностей их развития. Нельзя философию науки лишить ее эмпирической базы и возможности сравнений и сопоставлений.

Наука связана не только с производством знаний, но и с их постоянной систематизацией. Монографии, обзоры, учебные курсы – все это попытки собрать воедино результаты, полученные огромным количеством исследователей в разное время и в разных местах. Науку можно рассматривать как механизм централизованной социальной памяти, которая аккумулирует практический и теоретический опыт человечества и делает его всеобщим достоянием. Это уже не эстафеты, образующие базовые механизмы памяти, а более сложные образования, предполагающие внереализованные знания.

Центрaлизация памяти и объединение знаний имеют много далеко идущих следствий и, в частности, приводят к дискуссии, без чего невозможно развитие науки.

В данной работе мы рассмотрели науку как традицию и как средство производства знания. Знание – это продукт научного исследования. Тем самым мы достигли поставленной цели.

Рассмотрев эстафетную модель науки и знания, дав определение понятиям «науки» и «знания» с философской точки зрения, мы решили задачи, поставленные в начале работы. Кроме того, мы рассмотрели такие понятия как куматоид и эстафета, что они из себя представляют как соотносятся с жизнью на различных примерах.

 
Список литературы

1. Абушенко В.Л. Философия. Учебное пособие. – Москва: «Высшая школа»,2003г. – 489с.

2. Рефераты по философии. Под редакцией Кохановского В.П. Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001г. – 480с.

3. Современная западная философия. Под редакцией Румянцевой Т.Г. Учебноепособие. – Москва: «Высшая школа», 2000г. – 493с.

4. Спиркин А.Г. Философия. Учебное пособие. – Москва: «Гардарика»,2001г. – 736с.

5. Степин В.С., Розов М.А., Горохов В.Г. Философия науки и техники. Учебное пособие. – Москва: «Гардарика», 1996г. – 400с.