Факторы субъективности

В стадии новорожденности  ребенок развивается необычайно быстро. Он проявляет пристальный  интерес к тому, что происходит вокруг. Это обнаруживается отчетливо  в периоды бодрствования, которые  значительно увеличиваются. В интервале  между 4 и 8 неделями продолжительность  дневного сна новорожденного сокращается, а ночного увеличивается; он становится более восприимчив к воздействию взрослых.

Интенсивно развивается  зрительное восприятие: яркие предметы вызывают фиксацию его взора и  прослеживание. Ребенок начинает рассматривать  свою руку, сначала бросая на нее  быстрые взгляды, а затем фиксируя свой взор. В течение довольно длительного  времени малыш может разглядывать руки и пальцы, следя за их движением, сводя руки вместе и обхватывая одну руку другой. Аналогичные манипуляции  новорожденный способен производить  и со своими ногами.

По данным многочисленных отечественных и зарубежных исследований, на границе второго и третьего месяца наблюдаются специфические  социальные реакции ребенка, свидетельствующие  об общем изменении его психической  жизни. Первое - это мимика: появление  улыбки на лицо человека, чуть позднее - просто на голос взрослого. Второй компонент - коммуникативный: спокойная  голосовая реакция на говорящего взрослого, как правило встречное, т.е. не во время речи взрослого (здесь прислушивание), а в паузах. Ребенок начинает дифференцированно реагировать на запрещающие и разрешающие интонации речи (первые вызывают негативную реакцию, протест; вторые - позитивное эмоциональное оживление). Третий компонент комплекса оживления - двигательный; он проявляется в интенсивных и быстрых движениях младенца - вскидывании ручек и перебирании ножками - при виде ухаживающего за ним взрослого.

Период от 3,5 мес. до 6 мес. в жизни ребенка - это время, когда  у него постепенно исчезают автоматические двигательные акты и складываются произвольные формы поведения. Отличительной  особенностью этого периода является интерес ребенка к различным  частям своего тела. К концу стадии исследование собственной руки становится доминирующим в интересах ребенка. В течение этого периода объектом его интереса становятся собственные  ноги. Начиная именно с этого момента, ребенок вступает в период высокой  физической активности, которая становится типичной для всего младенчества.

В ряде исследований отмечается, что на появление и голос взрослого  ребенок демонстрирует максимум улыбок и вокализаций. Выявлено, что  ко взрослому отсутствует привыкание, при этом, чем пассивнее взрослый, тем активнее ребенок. В свою очередь, к предмету у ребенка максимум сосредоточений и двигательных реакций, чем ярче предмет, тем интенсивнее. Но к предмету есть привыкание, однако, если с ним действует взрослый, то реакция на предмет резко усиливается (даже на тот, к которому уже случилось привыкание); взрослый как бы придает ему новую, более сильную привлекательность.

Все эти изменения существенно  отличаются от многочисленных природно-органических проявлений ребенка в первом периоде  развития. Появляются действительно  целостные телесно-поведенческие  по своей "материи", но социальные ("самостные") по своей функции новые органы субъективности. Наиболее важную роль в этом процессе играет лицо взрослого и реакция на него ребенка; лицо Другого - первый предмет и предмет всех предметов. В критической стадии Другой становится для ребенка его всеобщим мотивом - всех его действий, всего его поведения. Именно здесь формируется первая жизненная потребность (как требование ребенка) в постоянном, непрекращающемся соприсутствии взрослого в ситуации. Все средства телесно-поведенческой активности и инициативности ребенка направлены на упрочение, сохранение и восстановление единства, со-бытия, на отождествление ребенка со взрослым. Здесь взрослый впервые предстает как цель, здесь он не просто с ребенком, а для ребенка.

К концу младенческого  возраста дети обнаруживают большую  подражательность, повторяя за взрослыми  многие действия. После того как  они добиваются первого успеха в  подражании простейшим действиям взрослого (в первую очередь - предметным), в  действиях детей все более  проявляются простейшие акты мышления. В самих попытках предметного  действования возникает для ребенка проблемная ситуация, которую он стремится разрешить путем манипулирования с этими предметами. Мышлению ребенок учится в действии, подражая своим собственным и чужим действиям или движениям.

Субъектность ребенка первого года жизни обнаруживается как телесно-чувственная достоверность мира и как практическая неопровержимость мироощущения и самоощущения. В основе этих образований субъектности лежит именно практическое сознание, которое телесно (не организменно, а функционально) и предметно (игрушки, вещи, обстановка) воплощено в со-бытии. Такое сознание еще не субъектно, так как отдельного индивидуального субъекта пока нет. Это сознание не принадлежит ребенку как отдельному индивиду, но и неотторжимо от него; оно действительно вплетено в реальное со-бытие как сознание-запечатление, как "вторая природа" ребенка¹⁷.

В процессе общения ребенка  и взрослого (их эмоционально насыщенного  сотрудничества) формируется целостное  новообразование субъектности ребенка, как бы центрирующее его внутреннюю жизнь и опосредствующее его  поведение в ответ на воздействия  внешней среды. Это образование выражается в эмоционально окрашенном самоощущении, ощущении защищенности и доверия к окружающему миру. Чувство защищенности проявляется в том, что дети могут легко переносить отсутствие матери, чувствуют себя спокойно в обществе посторонних. Они любознательны, довольно легко отходят от матери, занимаясь изучением обстановки.

При неблагополучных условиях воспитания чувство защищенности и  доверия к окружающему миру может  не сформироваться; это приводит к  нежелательным формам поведения  и неблагополучию в развитии младенцев.

Большинство детей в этот период начинают говорить, т.е. овладевают активной речью. Речевое развитие ребенка  впрямую связано с возникновением его сознания, приводит к изменению  социальных отношений ребенка и  взрослого. Появление первых слов, с  которыми ребенок обращается ко взрослым, составляет важное содержание кризиса младенчества.

Первые активно употребляемые  ребенком слова имеют ряд особенностей, отличающих их от речи взрослых. Эти  отличия настолько существенны, что ряд исследователей называют начальную детскую речь ребенка  автономной речью. Л.С. Выготский выделяет четыре основных признака автономной речи. Во-первых, звуковой состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава слов нормативного языка. Между речью взрослого и речью ребенка существуют большие фонетические различия. Используемые детьми слова, как правило, представляют собой обрывки слов взрослых, искаженные слова языка, звукоподражательные слова, вовсе непохожие слова и т.п.

Во-вторых, слова автономной речи отличаются от речи взрослых по значению. Первые детские слова многозначны, т.е. относятся не к одному, а к  ряду предметов. Многие дети, например, называют словом "кх-кх" кошку, мех, волосы, другие мягкие и пушистые предметы. В-третьих, общение с помощью автономной речи возможно только между ребенком и взрослым, который понимает значение его слов, может "расшифровать" смысл уникальных слов ребенка. Поэтому, как правило, речевое общение между ребенком и взрослым первоначально возможно только в конкретной ситуации. Слово может быть употреблено в общении только тогда, когда предмет, обозначаемый им, находится перед глазами.

В-четвертых, отличительной  особенностью автономной речи является то, что возможная связь между  отдельными словами также чрезвычайно  своеобразна. Этот язык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения слов и значений в связную речь. Ребенок объединяет слова в предложения по логике желания, аффекта.

Л.С. Выготский высказал предположение, что главной причиной негативизма ребенка этого возраста (кризиса первого года жизни) является непонимание взрослым ребенка. Из трудностей взаимного понимания, точнее - из непонимания взрослым ребенка, вытекают все негативные формы его поведения.¹⁸

Д.Б. Эльконин установил, что формирование игровых действий составляет особую линию развития в раннем детстве. Эти действия отличаются от действий с предметами тем, что не требуют таких устойчивых и однозначных операций, как орудийные действия. Первоначально игрушка выступает для ребенка как предмет, лишь постепенно она становится для него собственно игрушкой - предметом, изображающим "настоящие" предметы и порождающим игровые ситуации.

В усвоении предметных действий важная роль принадлежит речи. С  помощью слова взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, направляет и организует его действия, определяет их содержание. Речь выступает в  качестве носителя опыта действий: в ней опыт закреплен и через  нее передается.

В раннем детстве ребенок  уже хорошо владеет синтаксисом  языка. Одновременно с усвоением  лексического и синтаксического  аспектов языка дети овладевают его прагматикой, т.е. социальной функцией языка. Они узнают, что речь отражает социальный статус людей, роли, ценности и т.д., и начинают понимать, что конкретные слова, тон, громкость, которыми они произносятся, синтаксис и форма обращения зависят от тех отношений, которые существуют между беседующими людьми. ¹⁹К трем годам ребенок овладевает лексикой, грамматикой, прагматикой языка. В раннем детстве ребенок осуществляет ряд открытий в области языка: например, что каждый предмет имеет свое название, что слова в предложении связаны между собой. В этот период интенсивно обогащается словарный запас ребенка. Речь превращается в основное средство общения ребенка со взрослыми и со сверстниками. Речь становится важнейшим средством организации и управления собственным поведением. Она выступает основой для психического развития ребенка в этот период.

На третьем году жизни  у ребенка возникает устойчивый интерес к другим детям. В круг его интересов входят сверстники. Возрастает активность ребенка вне  дома, одновременно ослабевает сосредоточенность  на членах семьи. К концу периода  в репертуар поведения детей  входят действия, адресованные сверстнику. Эти действия содержат приглашение  к совместному совершению тех  или иных действий, предложения нового вида игры. Положительные контакты со сверстниками создают у ребенка  общий благоприятный эмоциональный  настрой, он получает новые яркие  впечатления. В совместных играх  удовлетворяется его потребность  в активности и развивается такое  важное качество поведения как инициативность.

Ровесник открывает для  ребенка новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером.

Центральным новообразованием раннего детства является новая  форма организации сознания - "Я-действие". Благодаря речи ребенок выделяет себя из окружающего мира, осознает и выделяет свои собственные действия, отделяет их от действий взрослого. Возникает собственное действие - такое действие, к которому ребенок относится как к своему, им самим производимому. Это отчетливо обнаруживается в появлении личного местоимения "я", высказываний типа "Я сам". Феномен "Я сам" свидетельствует о выделении из единства "ребенок - взрослый" собственного Я. Ребенок становится субъектом им самим осознаваемых действий. "Возникновение личного действия и сознания "я сам", - пишет Д.Б. Эльконин, - представляют собой новообразования раннего детства, на основе которых происходит изменение ранее сложившихся отношений со взрослыми и возникновение новых отношений. Ребенок переходит на новый этап своего развития" (Эльконин Д.Б. Детская психология. М, 1960. С. 137).

Важным новообразованием субъектности ребенка, лежащим на границе  кризиса раннего детства, является гордость за достижения (М.И. Лисина). Исследование этого новообразования было осуществлено в работе Т.В. Гуськовой и М.Г.Елагиной (Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет//Вопр. психол. 1987. №5). Ими установлено, что гордость за достижения интегрирует сложившееся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как образцу, знаменует новое видение ребенком себя.

Одобрение и похвала рождают  у малыша чувства гордости и собственного достоинства. В свою очередь, признание  окружающих преобразует его чувства, испытываемые при достижении результата: из радости и огорчения эти  чувства превращаются в переживания  успеха-неуспеха. Предметный мир для  ребенка становится не только миром  практического действия, миром познания, но и сферой самореализации, сферой, где он пробует свои силы, возможности  и утверждает себя. Новизна складывающегося  видения и связанная с этим обостренность чувств составляют неотъемлемые моменты кризиса раннего детства.

Л.И. Божович отмечала, что потребность детей участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу проявляется в желании воспроизводить не только отдельные действия взрослого (это уже было в раннем детстве), но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, т.е. всему образу жизни взрослых людей. Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Это возможно только в игре. В игре ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность. Игра дает возможность ребенку реализовать то желание, которое в действительности он осуществить еще не может.

К концу раннего детства  происходит распад со-организованных предметных действий ребенка и взрослого. В этот период у ребенка еще нет отчетливого понимания роли взрослого и его влияния, нет понимания и самого себя. Поэтому нет и правил поведения, а есть лишь конкретная ситуация общения в процессе осуществления различных форм совместной жизнедеятельности со взрослым, в которой он выступает центральным звеном, а ребенок выполняет то, что требуется ситуацией. Нет и проблемы послушания, обдумывания "сделать или не сделать", борьбы мотивов. Ребенок действует непосредственно, т.е. между ситуацией и действием нет промежуточных мотивационных звеньев.

Уже на рубеже раннего и  дошкольного возраста (в кризисе  трех лет) положение кардинально  меняется. С этого времени поведение  ребенка опосредствуется образом  действий взрослого. Взрослые, их отношения  к предметам и друг к другу  опосредствуют отношения ребенка  к предметам и к другим людям. Ребенок теперь не только видит отношения  взрослых к предметам и друг к  другу, но и хочет действовать, как  они ("как большой"). Невозможность  действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать  желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.