Структура дефекта при олигофрении

Экзогенные формы умственной отсталости

Частота экзогенных форм умственной отсталости составляет около 25% всех ее случаев. Среди экзогенных форм умственной отсталости внимание многих исследователей привлекают различные  внутриутробные поражения плода, приводящие к недоразвитию мозга. Среди причин этих форм умственной отсталости большое  значение придается вирусным инфекциям, перенесенным матерью во время беременности (особенно в первом ее триместре), и алкоголизму. Так, при краснухе у матери во время беременности у детей часто наблюдаются пороки развития мозга, обусловливающие умственную отсталость в сочетании с дефектами зрения и слуха, а также пороками сердца — «краснушный, или рубеолярный, синдром плода». При алкоголизме матери во время беременности часто возникает алкогольный синдром плода -АСП. При этом синдроме умственная отсталость различной степени сочетается с комплексом специфических соматических и неврологических нарушений и пороков развития: микроцефалией, черепно-лицевыми аномалиями, задержкой пре- и постна-тального роста, пороками развития внутренних органов и др. При АСП умственная отсталость различной степени выраженности всегда сочетается с эмоционально-личностной незрелостью и нарушениями поведения. Нарушения умственного развития у детей с АСП могут утяжеляться за счет дефектов слуха и зрения.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы  с сайта http://www.eti-deti.ru

Особенности межличностных  взаимоотношений

Ребенок с проблемами в  интеллектуальном развитии находится  в специфической зависимости  от коммуникативной помощи и поддержки. Он испытывает трудности в понимании  того, что его окружает, и часто  люди затрудняются в понимании его. Поскольку он более слабый партнёр  по коммуникации, опасность заключается  в том, что он либо отдаляется от любого контакта, впадает в коммуникативный  негативизм, крайнее проявление, которое  можно видеть в аутоагрессии, либо из-за своих проблем с поведением сковывается страхом, беспокойством, агрессией. Незнание этих процессов позволяет с излишней лёгкостью рассуждать о том, что дети с интеллектуальным недоразвитием не способны к общению.

Изучение социального  развития, социального поведения  и связанных с этим специфических  проблем детей с недоразвитием  интеллекта только начинается. Непосредственно  педагогический интерес представляют исследования развития и условий  межличностных (двусторонних) отношений.

Для развития детей, имеющих  отставание в умственном развитии, качество межличностных отношений  приобретает основополагающее значение. Небезразлично: разговаривают с ним или нет; что о нём говорят; обращаются ли к нему и как; стараются ли его понять и как это делают; полагают ли, что с ним нужно обходиться исключительно как с неподдающимся и неспособным к обучению объектом и им следует манипулировать, или же, несмотря на все коммуникативные трудности, воспринимают всерьёз и уважают как партнёра по коммуникации; в каком эмоциональном климате происходит это взаимное сближение, доверительное общение и взаимная оценка.

Для олигофренопедагогики центральным объектом обсуждения и исследований должны быть социальные взаимодействия, проблемы развития детей с интеллектуальной недостаточностью в аспекте «социального обучения». В нерешённом состоянии эти проблемы приводят к утрате взаимодействия и общения и тем самым к социальной изоляции.

Вероятность такой изоляции долгое время только усиливалась, вследствие ошибочного, исходящего от подчеркнуто  дистанционного общественного мнения, что «слабоумный нуждается только в уходе». Принимая во внимание этот роковой исторический опыт, в качестве постулата следует признать, что ни один человек не нуждается только в уходе. Каждый осознанно или нет «тайно и робко ищет одобрения его бытия, которое может быть высказано только от лица к лицу».

Первый и элементарный интерактивный опыт ребёнок приобретает  в общении с матерью и отцом  как наиболее близкими людьми. Их действия и обращение с ребенком драматическим  образом обусловлены чувствами  и установками, которые у них  возникают при выявлении у  ребёнка умственной отсталости. В  эмоциональной сфере у них  блокируется или затрудняется спонтанное внимание и тем самым уменьшается  общение, поскольку раннее общение, в сущности, строится на чувствуемом и переживаемом. Дальнейшие коммуникативные проблемы возникают из-за того, что ребёнок не реагирует с ожидаемой живостью, которая обычно усиливает внимание к нему матери. И, в свою очередь, из-за меньшего внимания у ребёнка не возникает достаточная мотивация к общению, следовательно, затрудняется овладение речью.

Отсутствие ожидаемой  детской активности, отставание в  развитии, возможная общая слабость ребёнка могут также привести к тому, что о нём начнут проявлять  чрезмерную заботу, мешая его самостоятельному становлению. В любом случае ребенок  с нарушением интеллекта нуждается, как минимум, в такой же мере социального  внимания, теплоты и стимуляции к  обучению, как и нормальный ребёнок, чтобы смогли развиваться его  заблокированные коммуникативные  способности.

Кроме семейной группы важное социальное значение имеет вхождение  в группу сверстников: небольшую  игровую группу, детсадовскую группу, школьный класс. При этом речь идет не только о расширении радиуса социальной активности и области ориентации, но также о возможности в общении  с другими и через их реакцию  познавать самого себя и тем самым  формировать собственную личность. Ребёнок с проблемами в интеллектуальном развитии, которому грозит опасность  непринятия, остро нуждается в  защите группы, где его социальные потребности не наталкиваются каждодневно  на непонимание и неприязнь, а  встретят поддержку. Индивидуальные специфические  трудности коммуникативного понимания  делают для него необходимой социальную и воспитательную помощь.

В соответствии с индивидуальным генезисом, в поведении наблюдаются  большие или меньшие различия. Есть дети с недоразвитием интеллекта с неутомимой и неразборчивой  тягой к обществу; есть такие, которые  кажутся «погруженными в изолированное  бытие».

По результатам исследования Уильямса и других ученых установлено, что социальный коэффициент у  детей с интеллектуальной недостаточностью несколько выше, чем коэффициент  интеллекта. Эти результаты в частности, свидетельствуют о том, что овладение  социальными навыками в значительной мере зависит от окружающего мира, особенно от воспитания. Различия в  овладении социальными навыками простираются от полной беспомощности  до далеко идущей независимости и  свободы в общении, от агрессии до проявления любви и доверия.

О. Шпек указывает, что некоторые  дети пользуются особой любовью; других детей вообще отвергают, очевидно, из-за их малой общительности; способность  к контактам очень сильно зависит  от физического состояния; попытки  установить контакт могут восприниматься как очень навязчивые и надоедливые — детям недостаёт умения представить себя на месте другого и понять его реакцию; возможна затяжная взаимная неприязнь и агрессивность, которые очень трудно преодолеть; робкие и неуверенные дети стремятся к более тесному контакту с воспитателем.

С возрастом социальные отношения  в группе стабилизируются и у  подростков уже отличаются значительным постоянством. Симпатии и неприязнь, в сущности, определяются эмоционально-личностными  мотивами и в гораздо меньшей  степени уровнем способностей ребёнка.

Таким образом, взаимодействие с окружающим миром не является процессом, эффект которого предопределён заранее, и что индивидуальная реакция  не всегда становится прямым результатом  социальных воздействий. А дети с  проблемами в интеллектуальном развитии успешнее овладевают навыками социального  поведения под руководством и  при обучении.

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D0%BC%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BE%D1%82%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C