Дизайнерское мышление

Жариков Е.С. [14; с. 156] приводит следующие характеристические черты творческого мышления:

1) эвристичность – способность решать задачи, требующие открытия закономерностей, свойств, отношений;

2) креативность – умение создавать новые вещи и новые методы;

3) мобильность – способность переходить в смежные сферы науки, решать комплексные проблемы;

4) независимость – способность противостоять сложившимся в науке традициям и взглядам, мешающим получению принципиально нового знания;

5) экспрезентность – умение видеть перспективу изучаемого объекта на основе ограниченной информации о предмете рассмотрения, предсказывать его будущее состояние, строить гипотезы о его прошлых состояниях;

6) системность – способность охватывать объект как целое;

7) разумность – способность диалектически отрицать старые системы знаний, мешающие качественному изменению науки;

8)  открытость – способность принимать и преломлять любые идеи;

9) антиномичность – видеть единство противоположенностей или исключающих друг друга определений предмета;

10) способность к обобщению материала, позволяющая подниматься от эмпирической конкретности к выводам об общих свойствах.

Лук А.Н. указывает [28]: зоркость в поисках; способ кодирования информации нервной системой (зрительно-пространственный, словесный, акустически-образный, буквенный, цифровой); способность к свёртыванию мыслительных операций; свёртывание длинной цепи рассуждений и замена их одной обобщающей операцией; экономное символическое обозначение понятий и отношение между ними как важнейшее условие продуктивного мышления; способность к переносу; боковое мышление; цельность восприятия окружающего, умение оторваться от  логического рассмотрения фактов, рассматривая их в более широком плане, увидеть новое; готовность памяти; сближение понятий; гибкость мышления; способность быстро и легко переходить от одного класса понятий к другой, далёкой от первого по содержанию; способность к оценочным действиям, выбор из  многих альтернатив до её проверки; лёгкость генерирования идей; беглость мысли; способность к доведению до конца, способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Описание характерологических качеств творческой личности предпринималось и такими учёными, как А.В. Барабанщикова, Афанасьев В.В., Буш Г.Я, Варламова Е.П., Морозов М.Н., Паховамова Т.И. и т.д.

Процессуальные черты или содержание опыта творческой деятельности в обучении приводятся следующие [24; с. 12] :

1) самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию;

2) видение новой проблемы в традиционной ситуации, постановка новых вопросов или видение новых проблем в традиционной ситуации выступает как важнейший элемент творческого мышления;

3) видение структуры объекта;

4) видение новой функции объекта в отличии от традиционной;

5) учёт альтернатив при решении проблемы;

6) комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы;

7) отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения).

Таким образом, в педагогике можно выделить два основных направления раскрытия сущности творческого мышления через описательные модели – описание процессуальных черт творческой деятельности и характерологических качеств творческой личности. Однако сегодня вопрос состоит не в выборе той или иной модели, а в доказательстве взаимозависимости процессуального и личностного аспектов мышления [38]. Отсюда следует, что описательные модели творческого мышления должны содержать как процессуальные, так и личностные его характеристики.

Представленный выше спектр взглядов на сущность понятий «творчество» и «творческое мышление» показывает, что в науке пока нет однозначного их толкования. Такая ситуация, по нашему мнению, в значительной мере определяется не только глобальностью и сложностью проблемы, но и разнонаправленностью подходов к её исследованию.

Обучение в вузе можно рассматривать как своеобразный технологический процесс развития творческого мышления, формирования активной, инициативной личности, умеющей при опоре на фундаментальные научные знания глубоко анализировать и принимать обоснованные решения при выполнении своих функциональных обязанностей.

Выделяя обучение как один из средовых факторов развития творческого мышления студентов, остановимся подробнее на его роли и месте среди всех остальных формирующих влияний. При этом определим собственные возможности развивающего обучения, границы этих возможностей.

Большинство представителей зарубежной педагогической мысли нередко отрицают существенное влияние обучения на развитие мышления. Само интеллектуальное развитие толкуется ими как вполне самостоятельный процесс, протекающий согласно внутренним закономерностям, не зависящим от обучения. Обучение в данном случае рассматривается как условие приспособления педагогического к интеллектуальному развитию обучаемого. Иначе говоря, педагогический процесс как бы следует за развитием. В основе такого подхода лежит утверждение о преобладающей роли наследственности в интеллектуальном развитии (Г. Айзенк, К. Джексон). Наряду с указанной, имеется другая точка зрения. Она заключается в том, что все виды и формы психики – от элементарных  сенсорных реакций до творческого поведения – представляет собой последовательно усложняющиеся виды адаптации индивида. Творческое же мышление, выступая формой поведения, поддается тренировке, обучению (Ф. Бартлетт, Ю. Мальцман и др.).

Итак, в одном виде случае интеллектуальное развитие представленное как процесс, подчиненный природным законам, в другом – как процесс, подчиняющийся законам тренировки вне всякой связи с внутренними закономерностями интеллектуального развития.

В отечественной педагогике уже в 30-е гг. была предложена система обучения, ориентированная на всестороннее развитие личности. Основной тезис её состоял в том, что интеллектуальное развитие человека, как и его общее развитие, опосредовано обучением. Наиболее развернуто эта идея представлена во взглядах Л.С. Выготского и трудах его учеников. Л.С. Выготский утверждал [9; с. 450], что правильно организованное обучение ведёт за собой умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд процессов, которые без обучения вообще сделались бы невозможными. При этом он подчёркивал, что обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития не природных, но исторических особенностей человека.

Любое творческое мышление отличается от рутинного, и было бы несправедливо заявлять, что у дизайнеров все происходит совсем не так, как у других проектировщиков. По способу профессионального мышления дизайнер ближе всего, конечно, к архитектору, но тот дизайнер, который занимается проблемами городской среды, как раз зачастую и не находит общего языка с архитектором, получившим классическое образование (в следующей части книги мы попытаемся понять, отчего так происходит). Для производства любого промышленного изделия творческие способности столь же необходимы и конструктору, и инженеру, и технологу, и прочим специалистам, которые своим трудом создают тот же материальный объект.

И все же, не в обиду будет сказано представителям этих профессий, определенное отличие существует. Особенно ясно и наглядно демонстрирует его одна краткая фраза-формула, ставшая уже хрестоматийной. Звучит она так:

"Дизайнеру заказывают не мост, а переправу".

Почему? Проанализируем предложенную сентенцию.

Понятно, что перед нами не просто некая констатация, но метафора, которую следует  расшифровать . Так что же такое в этом высказывании — "мост"? С заказом на проект моста —а это вполне конкретный заказ —обращаются к инженеру- мостостроителю, к конструктору, специализирующемуся на проектировании этих сооружений, наконец, к архитектору. При этом изначально полагается очевидным, что в сложившейся ситуации требуется именно мост и ничто иное. Задание формулируется именно и только так: "спроектировать мост". Далее оно может выполняться самыми разными способами: исходя из реальных условий, финансовых возможностей, соображений проектировщика, мост может оказаться подвесным или понтонным, на ≪быках≫ или какой-либо иной конструкции —но это всегда будет мост и только мост. Итак, "мост" в этой фразе есть обозначение самой идеи задачи, "мост" —метафора задачи, которая, будучи однозначно сформулированной, требует четкого и адекватного проектного ответа. В отличие от этого слово ≪переправа≫ в приведенной фразе определяет содержание сложившейся проблемы. Она состоит в том, что существует необходимость переправиться через некое пространство, то есть попасть на ту сторону, тот берег - реки, оврага, пропасти, железнодорожных путей и т. д. Спектр решений такой проблемы включает в себя, среди прочего, и сооружение моста, но никак этим не исчерпывается. Переправиться, в принципе, можно различными способами: прорыв под землей тоннель, на плавучем средстве (если через воду), на воздушном шаре, по канатной дороге... телепортацией, наконец! На последним способе, разумеется, слишком настаивать не будем — он приведен лишь как указание на несдерживаемое рациональным рассудком максимально возможное расширение способов решения поставленной проблемы. Итак, в этом контексте "переправа" —метафора проблемы. Итак, мы имеем противопоставление задачи и проблемы. В приведенной фразе утверждается, что к дизайнеру не следует обращаться за решением узко поставленной, конкретизированной задачи; поле его деятельности — поиск возможностей разрешения проблемы, всегда обладающей качеством неопределенности.

Трансформация задачи в проблему — есть процедура проблематизации, то естьрасширения смыслового контекста первоначальной задачи, включения в него новых смыслов и значений.

Подлинный дизайн — это внесение социально-культурных инноваций и поиск нестандартных решений, дизайн — это прежде всего разрешение проблемы "переправы" в ситуации, когда "мостостроительство" почему-либо невозможно или нецелесообразно.

А теперь попробуем сопоставить логику проблематизирующего подхода, нацеленного на получение новой вещи, с подходом, связанным с получением нового знания, как это прослеживается исследователем эволюции стиля научного мышления М. X. Хаджаровым. Мы уже обращали внимание на то, чтосовременное мышление отличается от традиционного, полагавшего между всеми явлениями бытия наличие однозначных связей. В процессе развития вероятностного стиля мышления в научный категориальный аппарат вошли такие понятия, как "неопределенность", "случайность", "возможность", "вероятность" и пр., которые обнаруживают тесную связь с новейшими философскими представлениями. Такую философскую и научную парадигму называют "вероятностной" и "системно-структурной". Со своей стороны, дизайнерская мысль всегда стремилась сочетать в процессе поиска новизны образное и системное начала.