Теория социальной работы

Решающее значение для  формирования теоретической базы функциональной школы имела книга В. Робинсон из Пенсильванской школы социальной работы под названием «Психология  изменения в социальной индивидуальной психотерапии», вышедшая в 1930 г. Клиент ставится в центр процесса оказания помощи, и только то, что сам клиент выбирает в качестве темы для обсуждения своего прошлого, является важным для социального работника. В отличие от сторонников диагностической школы представители функциональной считали, что поскольку клиент знает себя лучше, то он сам способен поставить диагноз своей проблеме. Задача специалиста состоит в принятии на себя ответственности за процесс оказания помощи и за формирование отношений между социальным работником и клиентом. По утверждению функциональной школы, невозможно познать «Я» другого человека. Вместо этого необходимо создавать такие отношения, при которых клиент может раскрыться. В этой связи от социального работника требуется хорошее знание самого себя. Подготовка социального работника должна заключаться в «тотальном вживании», которое способствует саморазвитию и самопознанию. Среди современных концепций актуален системно-теоретический подход в социальной работе, в котором социальные процессы рассматриваются в причинно-следственной зависимости. Каждый человек является участником нескольких систем – семья, круг друзей, школьный или трудовой коллектив. Все они оказывают взаимовлияние, и это необходимо учитывать социальному работнику в работе с клиентом. Позднее возникла функциональная школа (в 30-е гг. в Пенсильванской школе социальных работников), исходящая из идей Отто Ранка, бывшего ученика З.Фрейда. О. Ранк сначала считал, что рождение наносит индивиду психическую травму, последствия которой проявляются во всем развитии личности. Но позднее О. Ранк стал придавать больше внимания не детству индивида, а его ситуации «здесь и теперь» и подчеркивал волю индивида к переменам. О. Ранк считал, что существенным в процессе лечения являются отношения терапевта и пациента, а не детские впечатления клиента. Это и легло в основу методов функциональной школы. Позднее эти идеи развил Карл Роджерс (акцент не на диагнозе, а на организации помощи клиенту, на самом клиенте и приеме им этой помощи - отсюда интерес к понятиям «структура», «функции», «процесс» и т.д.). 
Теоретик функциональной школы Вирджиния Робинсон еще в 1930г. опубликовала книгу «Психология изменения в социальной индивидуальной психотерапии», которая считается важной вехой в развитии социальной работы. В центр социальной работы В. Робинсон ставит клиента, и только то, что сам клиент выбирает в качестве темы для обсуждения (а не авторитарная позиция врача в психоанализе З. Фрейда) из своего прошлого является важным для социального работника. Позже функциональная школа развила идеи гуманистической психологии А. Маслоу о самоактуализации и К. Хорни, согласно которым человек внутренне стремится всегда к чему-то позитивному, находится в состоянии постоянного роста и развития. 
  Принципы диагностической школы получили значительное развитие в последующие десятилетия. В общих рамках школы возникает ситуационный подход: диагноз стал пониматься не столько как установка к действию, сколько как модель встречи клиента с ситуацией, выявляющая его проблемы (работы Г. Гамильтон 1930-1950-е г.г.). На основе данного подхода важнейшее внимание в работе с клиентами уделяется предвидению и психологической поддержки. Предвидение помогает устранять неосознанный конфликт, осознание и понимание клиентом его трудностей позволяет психосоциальному работнику успешно разрешать («лечить») его проблемы. Психологическая поддержка, предполагающая поддержание одних форм поведения клиента и подавление других, помогает ему обрести уверенность, надежды и духовные силы в преодолении психологических барьеров. 
В 1970-1980 гг. психосоциальное направление в диагностической школе получило развитие в трудах Ф. Холлис и Вудс. В книге «Индивидуальная психотерапия: социально - психологическая терапия» Ф. Холлис стремилась показать, что социальный работник занимает автономное место среди психотерапевтов, а социально - психологическую терапию не следует отождествлять с психотерапией. По Ф. Холлис, лечение должно исходить из потребностей клиента, под которыми она понимала социальные дилеммы, которые тяготят клиента. Например, между клиентом и окружением (в частности, членами его семьи) имеется непонимание и неспособность адаптироваться друг к другу или между ним или семьей и теми социальными ресурсами, которые доступны им для удовлетворительной жизни. Проблемы клиента в данном случае могут быть обусловлены либо особенностями поведения и личности самого клиента, либо его окружением, либо тем и другим. Поэтому диагноз и лечение связаны с обоими факторами и должны быть направлены, прежде всего, на взаимодействие между ними. 
 Крупнейшим теоретиком функциональной школы была Дж. Тафт, на формирование взглядов которой важнейшее влияние оказали американские философы и психологи Дж. Мид и Д. Дьюи. Так понятие самоопределения ( право клиента решать за себя) заимствовано Дж. Тафт у Д. Дьюи. 
 По Дж. Тафт, истинными движущими силами роста и развития индивида являются две его базовые потребности - находиться в состоянии зависимости от других и развивать независимость. Развитие и изменение происходят в динамике и взаимодействии этих двух движущих сил. 
 В 60 - 70 г.г. ХХ в. в процессе полемики диагностической и функциональной школ в психосоциальной работе сформировался новый (синтетический) подход, ставший обозначаться как метод решения проблем. Основателем его является Х. Перлман («Социальная индивидуальная психотерапия» 1957). В данном методе подчеркивается важное значение, как диагноза, так и процесса изменений. Жизнь есть решение разнообразных проблем, одни из которых люди могут более менее успешно решать в процессе своей жизнедеятельности, тогда как, другие требуют психосоциальной помощи со стороны специалистов. Поэтому социальная работа должна ставить перед собой цели:

1) усилить мотивацию  клиента и с помощью укрепления  его самосознания освободить  энергию для изменений;

2) усилить - ментально,  эмоционально и фактически - способности клиента решать свои проблемы;

3) предоставить клиенту  ресурсы, необходимые для решения  проблем. Эти цели могут быть  достигнуты только на основе  доверительных отношений между  психосоциальным работником и  клиентом. Х. Перлман подчеркивала, что её подход опирается на теорию систем и теорию социальных ролей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Заключение.

          Как видно из анализа исторических  данных, в Россия этапы становления  специального образования протекали  в иные исторические сроки, нежели в других странах, причем изначально была не совсем осмысленна цель введения специального образования и следовательно Россия не была нацелена на развитие специального образования и на адаптацию детей с отклонениями в развитии в общество.  

Специфичность и сложность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) — на революционный переход к III этапу, третьи — на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития отечественной системы специального образования. Наиболее оправданным является эволюционный подход.

Учитывая незавершенность  предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.

 

 

 

 

 

 

 

4. Список использованных источников.

 

1. Басова, В.М. Социальная работа: учебное пособие / В.М. Басова, Н.Ф. Басов, С.В. Бойцова. – М.: Дашков и К, 2008. – 364 с.

2. Гулина, М.А. Психология социальной работы: учебник для вузов / М.А. Гулина. – СПб.: Питер, 2004. – 352 с.

3. Зайнышева, И.Г. Технология социальной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Г. Зайнышева. - М.: ВЛАДОС, 2002. – 240 с.

4. Кравченко, А.И. Социальная работа: учебник для ВУЗов / А.И. Кравченко. – М.: Проспект; Велби, 2008. – 416 с.

5. Кулебякин, Е.В. Психология социальной работы / Е.В. Кулебякин. – Владивосток: Издательство Дальневосточного университета, 2004. – 82 с.

6. Никитин, В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов: учебное пособие / В.А. Никитин. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 236 с.

7. Ромм, М.В. Теория социальной работы: учебное пособие / М.В. Ромм, Т.А. Ромм. – Новосибирск: [б.и.], 1999. – 52 с.

8. Сафонова, Л.В. Содержание и методика психосоциальной работы / Л.В. Сафонова. - М.: Академия, 2006. – 224 с.