Теории развития личности

МИНИСТЕРСВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

 

Алматинский университет  энергетики и связи

 

                                      Кафедра «Социальных дисциплин»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Расчетно - графическая  работа №1

По дисциплине: «Социология»

На тему: «Теории развития личности»

Вариант 1.25

 

 

 

 

 

 

                                                                                      Выполнил: ст.гр.

                                                                                      Проверил: ст.преп.

                                                                                     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Алматы 2013

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………...3

Основные теории развития индивида……………………………………………6

Статусная концепция личности………………………………………………….8

Теория интеракционизма………………………………………………………..11

Психоаналитическая теория личности…………………………………………13

Заключение……………………………………………………………………….14

Список литературы………………………………………………………………15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

         Актуальность исследования развития теорий личности в зарубежной психологии определяется: противоречием между уже сложившимися теориями личности, каждая из которых обладает уникальной ценностью и значимостью и непредставленностью целостной теории личности, отвечающей общим критериям ее оценки; - стремлением зарубежных ученых выдвинуть на передний план сильные существенные стороны собственной теории, считая ее общей и всеохватывающей, не признавая того, что это всего лишь некоторая часть, хотя и очень существенная, в системе целостного научного поиска, предполагающего обоснованные теоретические основания и диагностическое обеспечение.

        Возникают вопросы: Есть ли общее в разных подходах к созданию теорий личности? Возможно и на каких теоретико-методологических основаниях создать общую теорию личности? При помощи каких критериев оценить ее достоверность? Проблема заключается не столько в анализе и оценке отдельных подходов имеющихся теорий личности, сколько в поиске теоретико-методологических оснований их обоснования и критериев их оценки, реконструкции идеи личности в настоящее время.

                                                                                                                                                                               

       Цель работы: выявить и дать характеристику различным этапам и направлениям изучения личности, обосновать критерии оценки теорий личности, охарактеризовать особенности современного состояния исследования личности в зарубежной психологии.

 

      Задачи:

• Выявить  основные теории развития индивида;
• Рассмотреть статусные концепции личности;
• Проанализировать теорию интеакционизма;
• Исследовать психоаналитическую теорию личности.

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Основные теории развития индивида

(Дж. Г. Мида, Ж.  Пиаже)

 

          Мид  разработал  теорию,  в  которой  объясняется   сущность   процесса восприятия индивидом  других  личностей  и  развита  концепция  «обобщенного другого», в известной степени дополняющая и развивающая  теорию  зеркального Я. В соответствии с концепцией Дж.  Мида  «обобщенный  другой»  представляет собой всеобщие ценности и  стандарты  поведения  некоторой  группы,  которые формируют у членов этой группы индивидуальный Я - образ.  Индивид  в  процессе общения как бы  встает  на  место  других  индивидов  и  видит  себя  другой личностью.  Он  оценивает  свои  действия  и  наружность  в  соответствии  с представляемыми оценками его «обобщенного другого», как бы смотрит  на  себя со стороны.

          Это осознание «обобщенного другого» развивается через процессы  «принятия роли» и «исполнения роли». Принятие роли  —  это  попытка  принять  на  себя поведение  личности  в  другой  ситуации  или  в  другой   роли. Участники  детских  игр принимают на себя различные роли. Исполнение  роли  —  это  действия, связанные с действительным ролевым поведением, в то время как принятие  роли только претендует на игру.

          Мид пишет, что  особенно  важную  роль  такой  процесс  играет  в  раннем развитии ребенка, когда именно  через  восприятия  и  реакции  других  людей формируются его идеи и представления о  самом  себе,  выливающиеся  затем  в стабильную концепцию собственной личности.

          Дж. Мид различал три стадии процесса обучения ребенка исполнению взрослых ролей. Первая — подготовительная стадия (в возрасте  от  1  до  3  лет),  во время  которой  ребенок  имитирует  поведение   взрослых   без   какого-либо понимания (например, девочка наказывает куклу).  Вторая  стадия,  называемая игровой  (в  3-4  года),  наступает  тогда,  когда  дети  начинают  понимать поведение тех, кого они, изображают, но  исполнение  роли  еще  неустойчиво. Третья — заключительная стадия (в  4-5  лет  и  более),  в  которой  ролевое поведение становится собранным и целенаправленным и проявляется  способность ощущать роли других актеров. Удачным примером или аналогом такого  поведения можно считать игру в футбол, когда в ходе  перемещения  по  полю  происходит постоянная смена амплуа игроков. Для взаимодействия с партнерами каждому  из игроков необходимо ставить себя на место партнера и представлять  себе,  что он сделал бы в том или ином игровом эпизоде. Команда возникает  и  действует только тогда, когда каждый усваивает не только собственную роль, но  и  роли партнеров.

           В ходе подобного процесса индивид, проходя последовательно  все  стадии вхождения в другие  роли,  развивает  способность  видеть  свое  собственное поведение во взаимосвязи с другими индивидами и ощущать на себе их  реакции. Через осознание других ролей, а также чувств и ценностей других  в  сознании личности формируется «обобщенный другой». Он является грубым  сравнением  со стандартами и ценностями общества. Повторяя  принимаемую  роль  «обобщенного другого», индивид формирует свою концепцию Я.

        Стадии принятия роли другого, других, обобщенного  другого  —  все  это стадии превращения физиологического организма  в  рефлексивного  социального индивида. Происхождение «Я», таким образом, целиком социально.

        Пиаже создал теорию интеллектуального развития человека. Необходимо взаимодействие со средой. Согласно Пиаже, развитием личности управляют не внутренние процессы созревания и не внешнее обучение, а развитие личности – это процесс активного конструирования, в котором дети посредством собственной деятельности выстраивают когнитивные познавательные структуры.

        Развитие ребенка, по Пиаже, моет быть разбито на несколько стадий, то есть некие последовательные периоды развития их мышления.

        Дети переходят от одной стадии к другой в неизменной последовательности, в одном и том же порядке (различаются лишь темпы). В общем виде это схема может быть представлена так. Первый период – сенсомоторный интеллект. Этот период развития идет от рождения до двух лет. Для этого периода характерно то, что малыши выстраивают собственные схемы физических действий – сосания, разглядывания, хватания, нанесения ударов – чтобы установить контакт с внешним окружением. Однако, подчеркивает Пиаже, хотя они и конструируют собственные схемы действий, в самом начале эти схемы состоят из врожденных рефлексов.

        В конце сенсомоторного периода ребенок способен уже совершать эффективные, хорошо организованные действия, позволяющие ему контактировать с его непосредственным окружением. Вместе с пониманием постоянства объектов у детей вырабатывается представление и о себе как о независимом существе.

        Второй период – дооперациональное мышление (от двух до семи лет). В этом периоде дети научаются мыслить, использовать символы и внутренние образы. При этом понятно, что их мышление не систематизировано и не логично. На этой стадии дети овладевают языком, который является основным источником символов. Хотя могут использоваться и нелингвистические символы. Язык существенно расширяет горизонты ребенка. Посредством языка ребенок может заново пережить прошлое, предвосхитить будущее и что-то сообщить другим людям.    Дооперациональное мышление характеризуется эгоцентричностью (одна девочка строит домик, другая – рассказывает о поездке с мамой в зоопарк, они друг друга не слышат, каждый говорит про свое), анимизмом (ребенок вносит одухотворение, одушевленность), представлением о снах как о внешних явлениях, отсутствием какой бы то ни было классификации. Пиаже полагает, что к концу этого периода дети преодолевают эгоцентризм и научаются учитывать точку зрения других. К его концу они также уже умеют спорить с другими детьми и достигать компромиссов. То есть дети сами играют активную роль в осознании существования альтернативных точек зрения.

        Третий период – конкретные операции (с семи до одиннадцати лет). На этом этапе дети овладевают способностью мыслить систематически. В своих социальных интеракциях дети учитывают не только то, что говорят сами, но и учитывают потребности слушателя. Эта способность координировать одновременно две точки зрения образует основу социального и научного мышления.

        Четвертый период – формальные операции (с 11 до 18 лет). В этот период люди овладевают способностью мыслить систематически, формируется абстрактное мышление, а также могут мыслить в гипотетическом ключе. Становятся мечтателями, т.е. снова эгоцентризм. Принимают на себя взрослые роли. Эгоцентризм на всех стадиях, но в конце стадий – децентрировка. Стадии культурно универсальны.

        Таким образом, общая педагогическая философия Пиаже исходит из того, что подлинное научение передается не через учителя, а является исходящим от самого ребенка. Это процесс спонтанных изобретений и открытий самого человека. При этом Пиаже не отрицает роль среды. Он писал, что скорость развития интеллекта зависит от среды. Здесь среда выполняет роль интеллектуальной стимуляции. Однако Пиаже утверждает, что роль среды важна лишь отчасти. Среда питает, стимулирует, но дети сами выстраивают когнитивные структуры своих действий, когда они исследуют эту среду и то, что вызывает у них интерес.

 

 

 

 

 

Статусная концепция  личности

(Р. Линтона)

 

         Социальный статус и социальная роль представляют собой две стороны одного и того же явления. Статус – структурная ячейка общества, роль – его динамический аспект. Наиболее близкая аналогия – это, пожалуй, элементарная частица в физике. С одной стороны, это корпускула, то есть структурная единица, обладающая точными пространственными координатами, а с другой – волна, размытое в пространстве пятно, не имеющее точных координат, зато постоянно находящееся в движении. Корпускула и волна – два противоположных и в то же время взаимодополнительных образа элементарной частицы.

          Различия между статусом и ролью можно выразить иначе: статус описывает общество в неподвижности, то есть раскрывает статистическую картину мира. Роль описывает общество в движении, то есть раскрывает динамическую картину мира. Если статус – это позиция в обществе, то роль – модель поведения в соответствии с этой позицией. Из этого следует, что роль – это динамическая характеристика статуса.

         Американский антрополог Р. Линтон, заложивший основы классической теории социальных ролей, полагал, что роль – динамический аспект статуса. Индивид социально приписан к определенному статусу и занимает его в отношении к другим статусам. Когда права и обязанности, конституирующие статус, реализуются, индивид исполняет роль

         Социальная роль – модель поведения, ориентированная на Данный статус. Ее можно определить иначе – как шаблонный вид поведения, направленный на выполнение прав и обязанностей, предписанных конкретному статусу. Роль описывает то, как обладатели статусов взаимодействуют друг с другом.

          В связке понятий «статус-роль» ведущее место принадлежит первому. Именно поэтому в литературе встречается выражение «статусная роль», но никогда не попадается «ролевой статус».

         Термин «роль» позаимствован из театральной сферы, где он призван был подчеркнуть различие между актером и исполняемой партией. Множество известных актеров пробовало себя в роли Гамлета подобно тому, как множество выпускников медицинского института становятся врачами.

         Люди не могут вести себя так, как им заблагорассудится. Они подчиняются тому, что все считают правильным для данной роли. В значительной мере поведение ученика предсказуемо, ибо ученик – это определенная роль. То же касается учителя, продавца или государственного деятеля. Все мы знаем, что должны делать эти люди, и не важно, как много индивидуального своеобразия вкладывают они в свою роль. В целом все учителя или продавцы ведут себя сходным образом.

         Индивид, занимающий высокую позицию в обществе, если измерять эту высоту, или ранг, с точки зрения доступных ему власти, дохода, образования и престижа, в наибольшей мере стремится соответствовать своему статусу и вести себя должным образом. Президент компании, сенатор, профессор дорожат высоким престижем своего положения. Модель поведения, ориентированная на конкретный статус, называется социальной ролью.

        Роль именуют еще динамической стороной статуса. Слова «динамическая», «поведение», «норма» указывают на то, что мы имеем дело не с социальными отношениями, а с социальным взаимодействием. Таким образом, мы должны усвоить:

•  Социальные роли и социальные нормы относятся к социальному  взаимодействию.

 

•  Социальные статусы, права  и обязанности, функциональная взаимосвязь  статусов относятся к социальным отношениям.

 

•  Социальное взаимодействие описывает динамику общества, социальные отношения – его статику.

        Статус переходит в роль в тот момент, когда конкретную нишу в социальной структуре занимает человек, обладающий неповторимыми личностными чертами. До этого права и обязанности, например, старшего инженера или водителя, были безымянными, направленными на человека вообще. Но вот данные статусы заполнили Кроликов и Васечкин, и картина изменилась. Первым делом они по-своему поняли и проинтерпретировали служебные обязанности. Один посчитал необязательным являться на работу каждый день, а второй позволил себе иначе взглянуть на взаимоотношения водителя и пассажиров. Пустой статус превратился в личностно окрашенную модель поведения, то есть роль.