Сравнительная характеристика процессов социализации детей воспитывающихся в семьях и детей оставшихся без попечения родителей

Сравнительная характеристика процессов социализации детей воспитывающихся в семьях и детей оставшихся без попечения родителей.

Социальное становление личности – это процесс, в течение которого человек осознает себя в обществе как личность. Это происходит в процессе воспитания, образования и самовоспитания, когда человек самостоятельно определяет для себя цели и достигает их, когда, осознав чувство собственного достоинства, он уверен в своем положении  обществе. Социализация личности – это ее язык и поведение в быту, способность к творчеству, восприятие культуры своего народа. На социализацию личности влияет ряд факторов. Одним из основных является микрафактор социализации, который определяется как семья.

Отметим, что традиции семейного воспитания складывались веками. От времен Платона до наших дней ученые и педагоги утверждали, что на развитие, формирование человека, на его становление, его умственные, физические и духовные способности, его здоровье и моральные принципы влияет только семья.

В семье растет ребенок, и с первых лет своей жизни он усваивает нормы общежития, нормы человеческих отношений, впитывая из семьи и добро, и зло, все, чем характерна его семья. Став взрослым, дети повторяют в своей семье все то, что было в семье его родителей. А как же влияет на социализацию ребенка ситуации, в которых он остается без попечения родителей.

В результате изучения литературы по теме данной статьи, мы выяснили, что социализация детей-сирот предполагает не только усвоение ими социального опыта, но и выработку адекватного поведения, способствующего успешной адаптации в обществе ( 1, 2,3).

В связи с этим, одной из наиболее актуальных проблем воспитанников детского дома является овладение комплексом социальных ролей, позволяющих выпускнику адаптироваться в различных сферах жизни личности – гражданской, профессиональной, семейной, духовной. Отсутствие нормального для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т. д.), опыта семейной жизни приводит к тому, что представление о той или иной роли создается у воспитанников на основе достаточно ограниченной информации. Возникает иллюзорный «образ» социальной роли, что приводит к трудностям и адаптации и не позволяет успешно самореализоваться – освоить профессию, создать семью.

Отметим, что попадая в интернатные учреждения, дети, как правило, уже имеют отклонения физического и психического характера. Чаще всего наблюдается задержка умственного развития, нарушение половой идентификации, склонность к наркотикам и правонарушениям. Такой ребенок в общении нервозен, старается добиться внимания и в то же время его отторгает, падая в агрессивность или отчуждается. Не умеет быть внимательным любить. Все это приводит к тому, что ребенок относится к окружающим недружелюбно, только отрицательно. Следовательно, организация жизни ребенка-сироты вне семьи заведомо предполагает, что в детских интернатных домах необходимо создать такую атмосферу человеческих отношений между детьми и взрослыми, в которой воспитанник чувствовал бы себя не обездоленным, а вполне нормальным полноценным человеком.

Проблема социализации детей-сирот во все времена привлекала внимание разных специалистов, и вот выводу по проведенным ими исследованиям (1):

• беззаботная, «стерильная» среда детского дома культивирует у них такие качества, как коммуникативная беспомощность, иждивенство, неумение организовать свободное время, неразвитость индивидуальных интересов;
• нуждаясь в любви и понимании, воспитанники интернатных учреждений не умеют вести себя таким образом, чтобы с ними обращались  соответствии с этой потребностью;
• у детей-сирот проявляется ситуация «социального иждивенства», отсутствует чувство ответственности;
• отмечается особое психологическое образование вызванное делением мира на «своих» и «чужих», заключающееся в интернатском «мы» вместо «я»;
• дети не осваивают навыков продуктивного общения, что приводит к формированию у них негативной позиции к окружающим людям;
• выпускники интернатных учреждений, как правило испытывают неудачи во взрослой жизни, поскольку не обладает таким качеством личности, как самостоятельность.

В настоящее время приходится констатировать, что ко всему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют род качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению.

Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Воспитанники интернатных учреждений позже, чем семейные дети начинают дифференцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций. У детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, качеству, чем у детей из семьи, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанником дома ребенка, приводит к тому, что ребенок не научается разделять свои переживания с взрослыми, от чего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими.

Если у семейных детей можно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе, субъектности, как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета в восприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев без родителей, при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда именно субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдается искажения развития: равнодушие, отсутствие положительного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей.

Ребенок в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения с взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Все внимание данной категории детей сосредоточено на внутренней жизни интерната, отношении с учителями. Они часто конфликтуют, агрессины, обвиняют всех кроме себя. Для них трудно самостоятельно планировать и контролировать свои действия. 

В интернатном учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же группой сверстников, что создает приятельские дружеские, близкие и родственные отношения. Это хорошо, и в то же время не способствует развитию навыков общения с незнакомыми людьми. Они напряжены с взрослыми, демонстрируют потребительское отношение, требуют решения своих проблем. Это говорит о том, что их нормальные отношения с первыми взрослыми были нарушены.

В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.

В целом сопоставление особенностей общения с взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы:

1. дети воспитывающиеся в семье по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт с взрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения;
2. в семьях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицание, в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям;
3. инициативность детей в общении с взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в семьях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности взрослого, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней;
4. на протяжении раннего возраста разница в общении детей с взрослыми между воспитанниками из семьи и домов ребенка увеличивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее, и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается.

Если говорить о познавательной активности детей-сирот, то на основе изученной литературы так же можно сделать ряд выводов (2,3):

1. познавательная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количественными характеристиками. У воспитанников из семьи она значительно превосходит аналогичные показатели детей из домов ребенка;
2. познавательную активность детей из семьи отличает живость, динамичность, легкость перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значительно большее количество действий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из домов ребенка;
3. для детей раннего возраста, не испытывающих дефицита в общении с взрослыми, свойственно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В семьях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенка предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально выражены.

У детей, растущих в учреждениях закрытого типа имеются нарушения и в развитии самостоятельности. Исследователи, изучающие развитие самостоятельности у данной категории детей отмечают (1,2,3):

1. неспособность сколько-нибудь продолжительное время сосредоточиться на действиях с каким-то одним предметом; внимание ребенка разбросано и переключается на первый попавшийся в поле его зрения предмет;
2. способность ребенка увлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемое, однако постановкой абсурдных и неприемлемых целей, которые невозможно реализовать;
3. способность ребенка ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие организовывать свои действия, делать их целедостигающими.

Такие нарушения могут стать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязни поражения, а в особо тяжелых случаях - потери интереса к предметной деятельности вообще и как следствие этого - недоразвитие интеллектуальной сферы, речевой деятельности, волевых актов и так далее.

Таким образом, учитывая все выше сказанное, отметим, что процессы социализации детей воспитывающихся в семье и детей воспитывающихся в условиях интернатного типа, существенно отличаются. Данные отличия, должны учитываться при организации профессиональной деятельности социального педагога.

Литература:

1. «Социальная педагогика». -2010.- №6.
2. Василькова Ю. В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
3. http://knowledge.allbest.ru/sociology/3c0a65625a3bd68a4c53a89421316d37_0.html