Контрольна робота з «Соціальна психологія»

           Міністерство освіти і науки молоді і спорту України

Глухівський національний педагогічний університет імені О. Довженка

                                       

 

 

 

 

 

                             

  

 Кафедра практичної психології

 

 

 

 

                                                                                   

 

 

Контрольна робота з дисципліни:

«Соціальна психологія»

Варіант №3

 

 

 

 

 

 Студента факультету природничої

                                                              і фізико-математичної освіти

 

                                      Групи 50-21 Б

                                    Білогур О.М.

 

                               Викладач:

                                 Носова І.Є.

 

 

 

Глухів 2014

 

 

План

1. Соціальна психологія педагогічного менеджменту.
2. В оповіданні А.П.Чехова  «товстий і тонкий» розповідається пр. випадкову зустріч шкільних приятелів. Спочатку вони радо вітають один одного, захоплено згадуючи свої витівки та прізвиська. Але коли розпочали спілкуватися про власні життєві успіхи, то з’ясувалося, що «тонкий» лише колезький асесор, а «товстий» дослужився до «таємного». Поведінка першого тоді несподівано змінилася: він почав проявляти таку шанобливість, що таємного радника аж «знудило». Останній відвернувся від «тонкого», подав на прощання руку, яку той потиснув., здійснюючи неприродні рухи та хихикаючи. З’ясуйте особливості впливу соціальних ролей на поведінку.
3. Складіть для учнів 10-11 класів опитувальник (анкету) з 15-20 питань на тему «Соціально-психологічний клімат у класі».
 

1. Соціальна психологія педагогічного менеджменту.

     Управління, або менеджмент з психологічної точки зору — це діяльність, спрямована на створення в інших людей (підлеглих, партнерів, інших керівників тощо) таких психологічних станів, якостей, які сприяють досягненню мети управління. З соціально-психологічної точки зору керівництво — це процес взаємодії керівника з іншими людьми, в ході й результаті якого забезпечується їхня активна та скоординована участь у досягненні мети управління. Будь-яку справу керівник вирішує через свою взаємодію з іншими людьми. Навіть така суто господарська, як, наприклад, ремонт школи, не може обійтися без впливу на людей: знайти гроші на ремонт, домовитися з майстрами, дістати (яке традиційне для нас слово!) цемент, цеглу тощо — всі ці "операції" неможливі без сприятливого впливу на інших людей. Отже, менеджер освіти — це керівник установи, він є професійним управлінцем, тобто людиною, яка, маючи відповідний рівень компетентності, свідомо застосовує науково обґрунтовані прийоми, засоби впливу на інших людей.

     Менеджер — це керівник-професіонал, який може займати будь-яку управлінську посаду: директор, заступник директора, начальник відділу освіти, інспектор тощо.

Як відомо, управлінська діяльність незалежно від посади має такі основні (універсальні) функції: розробка та прийняття управлінського рішення (планування), організація його виконання, корекція та регулювання, облік та контроль. Якщо зробити спробу проаналізувати цей процес з врахуванням психологічних аспектів змісту кожної з названих функцій, можна виділити такі психологічні компоненти процесу управління: діагностичний, прогностичний, проектувальний, що відповідають переважно першій стадії процесу управління, організаторський, комунікативнивй, мотиваційний (відповідають організації, корегуванню та регулюванню), порівнювально-оцінювальний (стадія контролю), емоційно-вольовий, гностичний, або пізнавальний (відповідають всім стадіям процесу управління).

Діагностичний, або психодіагностичний компонент процесу керівництва передбачає вивчення та аналіз вихідного стану (рівня) розвитку психологічних та соціально-психологічних якостей об'єкта і суб'єкта управління. Це може бути діагностика інтелектуальних якостей, емоційно-вольової сфери, типу нервової системи та темпераменту, соціометричного статусу учнів, вчителів, керівників, самого менеджера.

Прогностичний компонент пов'язаний з прогнозуванням розвитку об'єктів та суб'єктів керівництва на перспективу, передбаченням можливих тенденцій цього розвитку з врахуванням соціально-економічних умов країни в цілому, а також регіональних особливостей, традицій тощо. Реалізувати його за сучасних умов досить складно, проте діяльність керівника освіти, який не враховує тенденцій розвитку керованого ним об’єкта, є волюнтаристською, отже — малоефективною.

Проектувальний компонент забезпечує перехід від загальних орієнтувань прогнозу до конкретних напрямків і форм відповідної практичної діяльності.

Організаторський компонент — це доведення до людей суті завдань, врахування психологічних особливостей виконавців під час розподілу обов'язків та доручень, визначення шляхів досягнення мети, критеріїв майбутньої оцінки діяльності.

Комунікативний компонент виявляється у встановленні позитивних стосунків менеджера з іншими людьми та співробітників між собою, здійсненні ділового спілкування, що сприятиме позитивному ставленню підлеглих до мети та змісту роботи.

Мотиваційний (стимулюючий) компонент — формування позитивного ставлення кожного, хто бере участь в роботі, до її мети, змісту діяльності та обраних способів дії з врахуванням ієрархії мотивів кожної особистості, індивідуальних особливостей людей, характерних рис груп і колективів, причетних до трудового процесу.

Емоційно-вольовий компонент управлінської діяльності передбачає формування у підлеглих та підтримання такого емоційного тонусу, який сприяє оптимістичному настрою людей, їхній впевненості в успішному досягненні мети, допомагає у подоланні труднощів.

Порівняльно-оцінювальний компонент включає аналіз, порівняння, оцінку роботи підлеглих під кутом зору поставленої мети та зіставлення результатів діяльності між собою. Тут важливий також самоаналіз керівника (аналіз). Все це дає йому змогу зробити висновки про ступінь досягнення мети, позитивні та негативні моменти у діяльності, помилки, їхні причини.

Щодо гностичного компоненту процесу управління, то тут йдеться про компетентність керівника та його діяльність, спрямовану на її підвищення. Конкретний зміст та обсяг знань, що вимагаються від керівника, залежать від його посадових функцій. Так, коли йдеться про менеджера освіти, то його професійний рівень визначатиметься компетентністю з філософії, соціології, психології, теорії управління, школознавства, дидактики, теорії виховання, економічних та правових основ освіти, а також знанням тих предметів, які викладає керівник, якщо він здійснює вчительську функцію.

           Зазначені психологічні компоненти  процесу управління органічно  взаємопов'язані: якщо не буде  об'єктивної інформації про психологічні  особливості людей, їх настрій, мотиви  поведінки і діяльності, то і  прогноз, і конкретне планування  не відповідатимуть об'єктивному  стану справ, тобто формуванню  мети управління бракуватиме  реальності. Відсутність певної  гностичної оснащеності управління  негативно впливає на організацію  виконання управлінських рішень, а без оптимальної комунікації  з підлеглими важко формувати  в них позитивні мотиви до  роботи. З цього можна зробити висновок, що психологія процесу управління — це система взаємопов'язаних психологічних компонентів, до вивчення яких причетні всі галузі психологічної науки. Практика роботи менеджера освіти спирається на досягнення загальної, соціальної, диференціальної психології, психофізіології.

     Соціальна  психологія — галузь психології, що вивчає вплив иа психіку людини взаємин та спілкування людей в різних за кількістю, способами створення, значущістю для особистості групах, колективах.

     Виділяють три категорії управлінських ролей, що мають безпосереднє відношення до психології: міжособистісні, інформаційні ролі та ролі, пов'язані із прийняттям рішень. Міжособистісні ролі повністю пов'язані із змістом лідерства, керівництва; інформаційні ролі пов'язані із пізнавально-інтелектуальною роботою менеджера, як нервовий центр зовнішньої та внутрішньої інформації; ролі, пов'язані із прийняттям рішень, передбачають включення оцінювально-порівняльної роботи, емоційно-вольових якостей особистості менеджера.

 

2. З’ясуйте особливості впливу соціальних ролей на поведінку.

      З'ясування місця і ролі особистості в соціальній системі можливе через розкриття поняття «соціальний статус».

     Соціальний статус особистості - це її позиція в соціальній системі, пов'язана з належністю до певної соціальної групи чи спільноти, сукупність її соціальних ролей та якість і ступінь їх виконання, що проявляються в соціальній поведінці особистості.

     Він охоплює узагальнюючу характеристику становища індивіда в суспільстві: професію, кваліфікацію, освіту, характер виконуваної праці, посаду, матеріальне становище, наявність влади, партійну і профспілкову належність, ділові відносини, належність до демографічних або етнічних груп (національність, релігійність, вік, сімейне становище, родинні зв'язки). Усе це Р. Мертон називає «статусним набором». Соціальні статуси поділяються на привласнені, або одержані незалежно від суб'єкта, найчастіше від народження (раса, стать, вік, національність) і досягнуті, або надбані власними зусиллями індивіда (сімейне становище, професійно-кваліфікаційний рівень тощо). Серед статусів вирізняють інтегральний та допоміжні. Іноді їх взаємодія може спричиняти внутріособистісні конфлікти.

     Соціальна роль - типова поведінка людини, пов'язана з її соціальним статусом, яка не викликає негативної реакції соціального середовища.

     Людина в суспільному житті, як правило, виконує кілька соціальних ролей, які утворюють, за термінологією Р. Мертона, «рольовий набір». Соціальні ролі можуть закріплюватися формально (через посередництво закону чи іншого правового акту) або мати неформальний характер (моральні норми поведінки в певному суспільстві).

    

     Одна з перших спроб систематизації соціальних ролей належить Т.Парсонсу, на думку якого їх характеризують:

-емоційність (одна роль вимагає емоційної стриманості, інша - цілковитої розкутості);

-спосіб одержання (одні ролі притаманні особистості органічно, інші виборюються нею);

-масштабність (сформульовані й суворо обмежені або нечіткі й розмиті);

-ступінь формалізації (дія за жорстко встановленими правилами і приписами або довільна дія);

-характер і скерованість мотивів (орієнтовані на особисте або загальне благо).

     Про соціальну роль йдеться тоді, коли за тривалої соціальної взаємодії регулярно відтворюються певні стереотипи поведінки. Тобто роль є окремим аспектом цілісної поведінки. Конкретні індивіди виступають у багатьох ролях. Суперечності між окремими соціальними ролями породжують рольові конфлікти, як внутрішні, так і міжособистісні. Вони часто виступають як боротьба мотивів діяльності, що свідчить не тільки про існування ієрархії соціальних статусів, а й про ієрархію соціальних ролей. Вільний вибір особою першочерговості реалізації певних мотивів є відносним, оскільки людина перебуває під тиском соціальних функцій, статусів і ролей, завдяки чому стає частиною суспільства, соціальної спільноти. Сукупність соціальних ролей особистості відображає соціальні відносини в суспільстві. Соціальний статус і соціальна роль є основними поняттями рольових теорій     особистості.

     Рольові теорії особистості. їх автори Д. Мід, Р. Мертон та інші визнають залежність соціальної ролі людини як істоти соціальної від очікувань інших людей, пов'язаних з їх розумінням соціального статусу конкретної особистості. Розбіжність між уявленнями про соціальну роль тієї чи іншої особистості та її реальною поведінкою є основою соціальних конфліктів, що мають міжособистісний характер. Внаслідок виконання людиною кількох соціальних ролей, несумісних між собою, може виникнути внутрішній конфлікт особистості. Його наслідком, як правило, є стрес. Саме у виявленні передконфліктних і передстресових ситуацій або підстав для цього, а також у пошуках конкретних шляхів гармонізації соціальних ролей і полягає роль соціології.

     Теорії соціальної установки. Вони розглядають особистість як результат дії настанов, впливів, тиску. Акумуляція людиною протягом життя різноманітних установок приводить до того, що вона звикає бути особистістю; у неї складається принципова установка на те, щоб бути особистістю.

     Диспозиційна теорія саморегуляції соціальної поведінки особистості. У ній знаходять подальший розвиток вихідні положення теорії соціальної установки. Базовим у ній є поняття «диспозиції особистості».

     Диспозиція особистості — схильність особи до певного сприйняття умов діяльності та певної поведінки в цих умовах.

     Диспозиції поділяються на вищі, середнього типу та нижчі. Вищі диспозиції регулюють загальну поведінку особистості, визначають її концепцію життя, ціннісні орієнтації, узагальнені соціальні установки на типові соціальні об'єкти і ситуації, а також ситуативні соціальні установки (схильність особистості до конкретного типу поведінки у певній ситуації, у конкретному предметному і соціальному середовищі). Диспозиції середнього типу диференціюють сприйняття та реакцію особистості на різні групи і сукупність об'єктів та явищ соціальної дійсності. Нижчі диспозиції - це схильність до певної поведінки у конкретних сферах діяльності, скерованість дій та вчинків у типових ситуаціях.

     Структурно диспозиції містять три компоненти: когнітивний (усвідомлення особистістю об'єкта установки на абстрактно-теоретичному рівні); афективний (емоційна оцінка об'єкта); когнітивний, поведінковий (воля і прагнення до дії, скерована на об'єкт).

 

3. Складіть для учнів 10-11 класів опитувальник (анкету) з 15-20 питань на тему «Соціально-психологічний клімат у класі.

Соціально-психологічний клімат у класі 
Клас _____________

Дата _____________

               Прізвище, ім’я _____________________________________         

 

1. Оціни стан власного здоров’я  (у відсотках)
2. Із ким у тебе виникають конфлікти:
а)  з учителями;
б)  з адміністрацією школи;
в)  з  учнями;
г)  з батьками;
3. Де ти зазвичай знімаєш напругу, розряджаєшся?
а)  вдома;
б)  в школі;
в)  інший варіант (вкажи)
4. Ти часто хворієш?
5. Як ти вважаєш, ваш клас згуртований колектив?
6. Чи дратує тебе характер і тональність критики з боку вчителів?
7. Чи брав ти участь у розробці:
концертної програми?
шкільної виставки?
ін.. проектах?
8. Чи відчуваєш ти у школі наявність творчої атмосфери?
9. Чи влаштовує тебе характер спілкування у вашому класі?
10. Чи є в класі особи, з якими ти б не хотів спілкуватися?
11. Чи відчуваєш ти гордість від того, що навчаєшся у цій школі?
12. Чи помічають вчителі твої досягнення?
13. Чи вважаєш ти, що у вашому класі панує взаєморозуміння?
14. Твої однокласники з повагою ставляться одне до одного?
15. Коли ти стикаєшся з недоліками, ти прямо кажеш про них?
16. Чи полюбляєш ти жартувати?
17. У тебе є звичка перебивати співрозмовника?
18. У класі є особи, які тобі:
а)  симпатичні;
б)  байдужі;
в)  антипатичні;
19. Часто твої ідеї або пропозиції приймаються класом?
20. Ти із задоволенням приходиш до школи?