Формирование грамматических навыков речи

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений.

Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Как отмечают исследователи, эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т.е. опыта в чтении и аудировании. Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемотор-ных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека.

К рецептивно-пассивным  грамматическим навыкам относятся: 1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта; 2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста. Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй — в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений.

Характеристика  грамматических навыков была бы неполной без упоминания о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений. Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте) и продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент. Для языкового грамматического навыка характерны дискурсивность, некоммуникативность, неситуативносп» его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных».

Рассматривая  требования к обучению грамматике в  свете коммуникативно-функционального подхода можно прийти к следующему.

1. Материал для обучения грамматике должен отражать естественное использование языка в общении без искусственных примеров и надуманных ситуаций.
2. В учебном материале следует четко выделять формальные 
   и функциональные аспекты, для того чтобы учащиеся могли 
   установить связь между ними в определенных контекстах.
3. Грамматический материал целесообразно предъявлять в 
   доступном объеме с целью возможности его закрепления в новых контекстах.
4. Введению нового материала необходимо предпосылать 
   повторение ранее усвоенного и широко использовать в качестве опоры иллюстративную наглядность, схемы, таблицы и др.
5. Пояснения и правила должны быть краткими, точными и 
   простыми, адекватно отражающими специфику грамматического материала.
6. Для закрепления грамматических явлений следует использовать различные виды общения, в том числе парную и групповую работу.

К основным этапам работы над новым грамматическим явлением относятся: 1) ознакомление; 2) первичное закрепление; 3) развитие навыков и умений использования грамматики в устном и письменном общении. В свою очередь, ознакомление включает в себя (а) введение грамматического материала и (б) его объяснение.

При введении используется доска с записью  несложного контекста или демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.

Объяснить грамматическое явление — это значит, во-первых, раскрыть его формальные признаки; во-вторых, объяснить его значение, т.е. семантические особенности; в-третьих, пояснить функцию в речевом контексте; в-четвертых, провести первичное закрепление.

Объяснение  начинается с подготовки учащихся к  восприятию нового грамматического  явления, в процессе которого учитель напоминает учащимся уже знакомые им грамматические средства иностранного языка, которыми он намерен воспользоваться в качестве опоры при объяснении. Например, к введению некоторых форм прошедших времен относится повторение спряжения вспомогательных глаголов; перед введением страдательного залога повторяется действительный залог и др. Затем следует выделение нового грамматического явления из контекста, раскрытие его формы и значения, а также особенности его употребления. Объяснение завершается формулировкой обобщающего правила, содержащего определенный перечень дифференциальных признаков грамматического явления, характеризующих его особенности и последовательность реализации данных признаков в устном и письменном общении. Заканчивается объяснение проверкой понимания и первичным закреплением.

В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция. Под индукцией в логике понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и характеризующая движение познания от частного к общему. В методике обучения иностранным языкам сущность индукции заключается в том, что грамматические явления наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правилах. Под дедукцией понимается движение познания от общего к частному, т.е. от обобщающего правила или правила-инструкции, касающегося формы, значения и функции соответствующего явления, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях. Индукция и дедукция могут дополнять друг друга, обладая определенными достоинствами и недостатками.

Индуктивный путь имеет следующие преимущества:

 а) является более наглядным, так как изучение грамматического материала проводится в языковом контексте;

б) способствует развитию мыслительной деятельности, вследствие того что она предполагает наличие у учащихся внимания, наблюдательности и большой активности;

 в) обеспечивает  быстрое запоминание, поскольку  в результате наблюдения зa контекстом и самостоятельного вывода правила первичное закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления.

Преимущества  дедуктивного пути заключаются в  следующем:

 а) он  требует значительно меньше времени  на объяснение, увеличивая тем самым удельный вес упражнений;

б) позволяет  учителю прогнозировать трудности  и предусматривать основные ошибки;

в) способствует точности планирования урока;

г) учит работать по справочному материалу.

Выбор того или  иного способа объяснения зависит  от ряда факторов. Перечислим их.

1. Характер самого грамматического явления. Некоторые из грамматических конструкций сложны для обобщения и объясняются как лексические единицы. Такое изучение грамматики обозначается термином «лексический подход» и сводится к тому, что грамматическое средство вводится вне системы, как отдельное слово или оборот. Лексическое объяснение грамма тики применяется на начальном этапе (2-3 классы) и в тех случаях, когда речь идет о грамматических исключениях, так как известно, что сущность грамматики состоит только в общих правилах, все исключения относятся к лексике. При лексическом подходе используется индукция.

Индукция  уместна также в тех случаях, когда форма грамматического явления поста и достаточно прозрачна для наблюдения в контексте (например, степени сравнения прилагательных; значение союзов и предлогов; прилагательные во французском языке, имеющие родовое отличие; некоторые формы конъюнктива; модальные глаголы, отрицания и др.).

2. Наличие или отсутствие аналогичного грамматического явления в родном языке. Индукция предпочтительна там, где имеется сходство, дедукция — в тех случаях, когда аналогия отсутствует (например, категория предшествования в глаголе, система времени, функции артикля и др.).
3. Языковая подготовка учащихся и их речевой опыт. Опираясь на ранее усвоенное, учащиеся легко ориентируются в контексте, сами находят опознавательные признаки нового грамматического явления, определяют его функциональные особенности. Индукция и дедукция могут в данном случае взаимодействовать (например, формальные и семантические аспекты объясняются индуктивно, а функциональные, требующие большого количества наблюдений, — дедуктивно).
4. Назначение грамматического материала. Продуктивная грамматика изучается преимущественно индуктивно, в устном ситуативно-обусловленном общении.

Обучение  грамматике учащихся младшего школьного возраста строится, как упоминалось выше, преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитацию. Целенаправленная работа над грамматическим аспектом во втором классе не проводится. Ребенок усваивает то или иное грамматическое явление в речевом образце (фразе, контексте), который ему предъявляет учитель или который он находит в учебнике. При этом из учебного процесса не исключается осознание учащимися смысла и знания всего, что им приходится воспроизводить. В третьем-четвертом классах, учитывая опыт использования одного и того же явления в устной и письменной речи, учитель может обобщить и систематизировать эти факты (например, спряжение вспомогательных и модальных глаголов, склонение существительных в немецком языке и др.) в виде парадигмы. На начальном этапе не рекомендуется использовать грамматическую терминологию, а при обобщении и закреплении материала желательно включать в упражнения грамматические игры. На продвинутых этапах учащиеся должны проявлять максимум самостоятельности в работе над грамматикой, опираясь на эксплицитные правила; самостоятельно знакомиться с формой и значением; вести разного рода записи и заметки; правильно пользоваться понятийным аппаратом грамматики; составлять грамматические схемы и таблицы.

Таблицы и  схемы обладают адекватной внутренней наглядностью, которая обеспечивает учащимся лучшее понимание и более прочное закрепление (например, образование числительных, пояснения многих предлогов, степеней сравнения прилагательных, порядок слов в простом и сложном предложениях). Однако схемы и таблицы являются вспомогательными средствами, так как не все грамматические явления могут быть представлены схематично. Кроме того, они не дают полного представления о закрепляемом материале, поскольку чаще всего поясняют формальные признаки грамматической конструкции, а не ее функциональные особенности.

Таким образом, в процессе формирования грамматических навыков следует опираться на коммуникативность обучения, что способствует ускоренному формированию практических навыков, а также формированию учебной группы и отдельно личности; следует представлять сложные грамматические явления в упрощенном виде; избегать излишней терминологии. Упражнения должны быть доступными, увлекательными, не слишком простыми и не слишком трудными, что вызывает интерес и мотивацию у учащихся. Необходимо также учитывать сочетание фронтальных, индивидуальных и парных форм работы, при которой каждый учащийся все время задействован на уроке.

Список литературы

1. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. — М.: ACT: Астрель, 2008.
2. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Практикум к базовому курсу Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. — М.: ACT: Астрель, 2008.