Жоғары мектеп психологиясының пәні, міндеттері және құрылымы

Т-деректер тестердің әртүрлі түрлері, немесе объективті тестерді, жоғарыда аталып өткендей, Р.Б. Кэттел мен В.Ф. Варбуртон 12 топқа жинақтаған, олар бір жағынан, олардың саналуандылығын көрсетеді, ал басқа жағынан- зерттеудің берілген әдісінің ауқымдылығын көрсетеді (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Бұл топтарға:

1. Қабілеттілік тестілері (интеллектуалды функция, білім, тәсілдер және т.б.).
2. Іскерлік пен дағды тестілері (көру-моторикалық үйлестіру, лабиринттен өту)
3. Қабылдауға арналған тестілер.
4. Сауалнамалар (мінез-құлық, денсаулық жағдайы және т.б. туралы сауалнамалар).
5. Пікір (басқа адамдарға, нормалар мен т.б. көзқарасын анықтау).
6. Эстетикалық тестер (қандай картиналар мен суреттерге және т.б. басымдылық беретінін анықтау).
7. Жобалау тестілері (тұлғалық тестілер). Объективті болып табылмайтын, формализациялау талаптарын қанағаттандырмайтын ТАТ, Роршах тестері  мұнда кірмейді.
8. Әр түрлі жағдайлардағы тестілер (әртүрлі жағдайда - жеке, топта, жарыста және т.б. тапсырмалар орындауды зерттеу).
9. Адамдардың өздерін неғұрлым толығынан көрсететін ойындар.
10. Физиологиялық тестілер (ЭКГ, КГР және т.б.).
11. Физикалық тестілер (антропометрикалық).
12. Кездейсоқ бақылаулар, яғни тестің қалай өткізілуін зерттеу (мінез-құлықты жазып алу, қорытынды және т.б.).

Білім беруде тест жүргізуді талдай келе, А. Анастази бұл процесте қолда бар тестілердің барлық түрі қолданылатын атап өтеді, алайда барлық стандарттандырылған тестілердің ішінде ең көбі табыстылық тесті. Олар бағдарламалар мен білім беру процесінің тиімділігін анықтау үшін жасалынған. 

Бұл тестердің мазмұны өзінің кейбір бөлімдерінде білім беру стандарттарымен астарласуы мүмкін. Оларды оқу бағдарламаларына объективті баға беру тәсілі және түзету құралы ретінде қарастырады. Әдетте, табыстылық тестілері біртұтас білім беру жүйелері үшін барлық оқу бағдарламаларын қамтитын тестілік «батареялар» сияқты. Америкада 1923 жылдан бері қолданылып келе жатқан табыстылық тестілер батареясын мысалға келтіре отырып, мысалы Стенфорд табыстылық тестілері (1970 ж. Ұлттық табыстылық тесті, 1970 жылғы Калифорния  табыстылық тесті және т.б.), А. Анастази оған кіретін субтестілерді атайды: сөздік; түсіну: а) оқылғанды және б) тыңдалынғанды; сөздерге талдау; математикалық: а) ұғым, б) есептеу; математиканы пайдалану, тіл; әлеуметтік және жаратылыстану ғылымдарын білу. Сонымен бірге, ол тестілер бойынша барлық тапсырамалар көп жауаптар таңдап алумен сұрақтар түрінде беріледі, және көрсеткіштер, оларды түсінік беру, стандарттау бойынша нұсқаулар келтіреді. А. Анастази мұғалімнің нақты жұмысының пәні бойынша осы негіздерді пайдаланып тестік тапсырмалар мен бақылаулар әзірлеу мүмкіндігін көрсетеді. Сонымен қатар, бірқатар пәндер бойынша оқушылардың әртүрлі топтары үшін проценттік нормалар әзірленгені және мектепке дайындығы тестілерінің дайындығы аталынады. Жас ерекшеліктері әртүрлі оқушылардың психологиялық диагностикасының нақты мысалдарын Р.С. Немов келтірген. Бұл жерде біздің елімізде тестология проблемасының операционалды-әдістемелік жағы біраз ұтылып тұрса да әдіснамалық,  ұғымдық жағы (М.С. Бернштейн, Г.С. Геллерштейн, К.М. Гуревич, В.С. Аванесов, А.К. Ерофеев, А.Г. Шмелев және т.б.) әлемдік деңгей бойынша жоғары деп бағаланады.

Жоғарыда айтылғандрдың барлығы педгогикалық психологияда тест жүргізуді қолдану - жауапты, этикалық, жоғары кәсібилікті, арнайы дайындықты және адамның психолог-диагностың этикалық кодексіне сәйкестігін талап ететін іс екенін білдіреді.

Педагогикалық психологияда зерттеудің тағыда бір маңызды әдісі социометрия болып табылады. Бұл Я. Морено әзірлеген топ ішілік тұлға аралық байланыстарды зерттеудің эмпирикалық әдісі. Бұл қойылған сұрақтарға топ мүшелерінің ішіндегі таңдаулыларының жауаптарын пайдаланатын әдіс - топтың қаншалықты ұйымшылдығын, топ көшбасшысын анықтауға мүмкіндік береді. Ол педагогикалық тәжірибеде оқу ұжымдарын қалыптастыру және қайта топтарға бөлуде, топішілік өзара әрекеттесуді анықтау үшін кеңінен пайдаланады.

Ақпарат  көздеріне сілтеме. Пайдаланылған  әдебиеттер тізімі арнайы бетте болады.

2-дәріс. Жоғары мектеп психологиясы және жоғары білім

Дәрістің мақсаты:  Жоғары білім берудің психологиялық шарттары мен ерекшеліктерін қарастыру.

Дәріс жоспары:

Жоғары білім мәселесі

Білім туралы түсінік

Жоғары білім берудің маңызы мен бағыттары

Қазақстанда жоғары білім берудің алғышарттары мен қазіргі жағдайы

Негізгі түсініктер: білім, жоғары білім, білім берудің алғышарттары.

Білім беру әлеуметтік институт ретінде қоғамның әлеуметтік ұсақ құрылымдарының бірі ретінде қарастырылады. Білім берудің мазмұны- қоғам жағдайының көрінісі, оның бір жағдайдан екінші жағдайына ауысуы. Қазіргі уақытта бұл – ХХ ғасырдың  индустриалды қоғамынан ХХІ ғасырдың постиндустриалды және ақпараттық қоғамына көшу. Білім берудің дамуы мен қызмет етуі қоғамның өмір сүруінің экономикалық, саяси, мәдени және тағы да барлық басқа шарттары және факторларымен шартталған. Білім беру мен мәдениет ең тығыз байланыста. Бұл жай ғана шартталыну емес, бұл өзара мәнді байланыс, ол білім берудің дамуы мен қызмет етуінің негізгі принципі «мәденисәйкестілік» принципінен көрінеді. Бұл жерде білім беру ең алдымен «...адамның ұдайы өндірілу (өсуі) немесе қоғамдағы адам мәдениетінің  ұдайы өсуі» міндетін атқарушы әлеуметтік институт ретінде қарастырылады.

Бұл принцип Я.А. Коменскийдің ұсынған оқытудағы «табиғи сәйкестілік» ережесінің орнына келді. Я.А. Коменский ұйғарғандай, оқу тек қана «табиғаттың ізін басып» жүрген жағдайда ғана жеңіл болады, соған сәйкес оқытудың негізгі постулаттары тұжырымдалған болатын, онда табиғаттың және табиғаттың  бір бөлшегі болып табылатын адам дамуының негізді заңдары көрініс тапқан. Кезінде А. Дистервегтің  «Мәдени сәйкестікпен  оқыт!» деп тұжырымдаған «мәденисәйкестілік» принципі мәдениет контексінде оқытуды, білім беруді мәдениеттің сипаты мен оның құндылықтарына бағдарлау, оның жетістіктерін меңгеру және ұдайы өндіруге, әлеуметтік мәдени нормаларды қабылдау және оларды ары қарай дамытуға адамды тартуды білдіреді. Мәдениет ұрпақтар ауысуы барысында ұдайы өндіруші ретінде мінез-құлықтың, адамдар санасының үлгілерінің, сонымен қатар, қоғам өміріндегі заттар мен құбылыстардың жүйесі деп түсініледі. Бұл тұрғыдан білім беру мен мәдениет бірлесіп «үлкен дем», дем алуға сәйкес ырғақты қимыл құрайды деген салыстыру өте орынды. 

Мәдениет түрі (типі) ұғымы мен мәдениет түрі деген анықтаманың өзі  оқыту мен білім берудің сипатымен байланысты болғандықтан табысты болып табылады (мысалы, архаикалық, қазіргі заманғы мәдениет). М. Мид осы негіздеме бойынша мәдениеттің үш түрін ажыратады: постфигуративті, кофигуративті және префигуративті. Постфигуративті мәдениетте (қарапайым қоғамдар, кішкентай діни қоғамдастықтар, анклавтар және т.б.) балалар ең алдымен, өздерінің алдындағылардан үйренеді. Осындай мәдениеті бар қауымдастықтарда билік М. Мид бойынша, өткенге негізделеді. Постфигуративті мәдениеттер дегеніміз үлкендердің өздері ешқандай өзгерістер елестете алмайды, сол себепті олар өз ұрпағына өздері өткен «өмір сабақтастығының» тек жылжымас сезімін береді, бұл – «олардың балалары үшін болашақ схемасы». Осындай мәдениетті сақтау үшін оны жүзеге асырушы қарттар қажет. Мәдениеттің осындай түрі М. Мидке сәйкес, өркениеттің басына дейінгі мыңдаған жылдар бойы адамдар қауымдастығын сипаттайды.

Мәдениеттің осы түрінің көріністері қазір де шығайларда, анклавтарда, секталарда, дәстүрлерде, ұлттық болмыстарда орын алады.

Постфигуративті мәдениет балаларды оқытуда сәйкес әдістерді қолдануды ұйғарады, яғни осыған дейін болғанға негізделу. М. Мид қомақты этнографиялық материалда балалар, жасөспірімдер өз күштерімен немесе үлкендердің бағыттауымен жеке даму жолын шектеуден шығу жолдарын табады. Осындай жағдайдан шығу жолының жоқтығы конфликт, невроздарға әкеліп соғады. Сол уақытта «осы мәдениетке тән тұрақты болып көрінетін  және өзгермейтін сабақтастық сезімі  осы мәдениеттің  моделінің негізіне салынды».

Постфигуративті мәдениеттің негізгі ерекшеліктері М. Мид бойынша, «күмәндану мен өзіндік сана сезімнің болмауы», ол оның қазіргі уақытқа дейін жойылмай, өмір сүргіштігінің көрінісі. Мәдениеттің осы түрінің табы білім беруде де, оның мазмұнында, әдістері мен ұйымдастырылуында өз көрінісін тапты.

Мәдениеттің кофигуративтік түрі бойынша, балалар да, үлкендер де өздерінің құрдастарынан үйренеді дегенді ұйғарады. Алайда, мәдениеттің осы түрі норма, мінез-құлықта үлкендерге еліктеу мағынасында постфигуративті мәдениетті де қамтиды. Кофигуративтік мәдениет таза күйінде өзін үлкендерсіз қалған қауымдастықта  көрсете алады. «Бұл аталар мен апалар жоқ қоғам» постфигуративтік мәдениеттің дағдарысын сипаттайды.  

Автордың постфигуративтік мәдениет дағдарысының соңғы екі жолы және оның кофигуративтіге ауысуы көпжағдайда ХХ ғ. аяғындағы қоғамның білім беруде кездесетін қиыншылықтарымен түсіндіріледі. Мысалы, АҚШ, Канада, Австралия, Израильдегі иммигранттардың өмірінің талдауының мысалында М. Мид  жаңа өмір жағдайы тәрбие берудің жаңа әдістерін талап ететінін көрсетеді. Бұл жағдайларда құрдастардың бірлесуі, құрдасымен сәйкестендіру, яғни жасөспірім үшін маңызды оның әке-шешесі, үлкендер емес, оның құрдастыры болады.

М. Мид бойынша, нуклеарлық отбасы (ата-ана - балалар) кофигуративтік мәдениет жағдайына неғұрлым бейімді, мұнда білім беру сипатын ата-ана емес, мұғалімдер және құрдастар анықтайды. М. Мид бұл – американдық модель (білім жаңа мәдениет өкілдері мен жаңа ғасыр адамдарын тәрбиелейді) және осы ұрпақтар арасындағы ажырасуды түсіндіріетін абсолютті модель, ол «мүлдем жаңа, глобалды және жалпыға ортақ». Алайда, Еуропада, Ресейдегі білім беру берілген үлгінің абсолютті еместігін, білім беру – бұл ажырату формасы емес, екі түрлі мәдениетті сақтау және біріктіру және ол білім беруді жаңаша ұйымдастыруда көрінеді, атап айтқанда ұрпақтар арасынадғы ынтымақтастық педагогикасын қалыптастыруда көрінеді.

Префигуративтік мәдениет, мұнда да «үлкендер өз балаларынан үйренеді», бұл біз тұратын уақытты көрсетеді, дейді М. Мид. Бұл елесте алынатын мәдениет, бұл болатын әлем. Білім беру балаларды өткендегі құндылықтарды сақтап және сабақтастыра отырып, осы жаңаға дайындауы қажет, себебі ұрпақтар байланысы - өркениеттің тарихы. М. Мид бойынша, пайдалылық мәдениеті мен постфигуративтік мәдениеттің  өзін өзгеріссіз сақтау тұрғысынан біршама ұқсастығы бар, алайда, олар оның пайдалылыққа бағдарлануында осы мәдениетті тасымалдаушылар ретіндегі үлкендерге қарым-қатынасы тұрғысынан өте көп айырмашылығы бар.

Адамгершілікке бағдарланған мәдениеттің жаңа типі үлкен қызығушылық туғызады.   Адамгершілік мәдениеті білім берудің жаңа парадигмасын талап ететіні сөзсіз - адамның өз абыройлылығы, бостандық сезімін, кәсіптік және жалпы білім берушілік (жалпы мәдениеттілік) құзырлылығын тәрбиелеуге бағытталған білім беру. Бұл  бүкіл білім беру жүйесінің мазмұны мен ұйымдастырушылық формасының түпкілікті өзгертуін талап етеді.

Жалпы өркениеттік мәдениеттің ішкі байланыстар проблемасы, атап айтқанда, оның дәстүрлері, нормалары, таптаурындары (стереотиптері) және әлеуметтік құрылымдардың әртүрлі түрлерінде адамдардың өзара әрекеттесуін қоғамдық ұйымдастыру мысалы, білім беруде психологиялық тұрғыдан «үлкендер әлемі» және «балалық әлемі» қатынасының проблемасы ретінде қарастырылады (А.Б. Орлов). К. Роджерстің гуманистік психологиясы тұрғысынан Я. Корчактың «қандай болғысы келсе, сондай болу – бала құқы» тезисін дамыту үшін А.Б. Орлов «қазір балаларды бұрын үлкендердің істегені бойынша оқытып, тәрбиелеуге болмайды» деп түбегейлі қорытынды жасайды.  Үлкендер мен балалардың өзара әрекеттесуі мен өзара қатынасының мүлдем басқаша негізі қажет. Білім берудің  дәстүрлі салынған принциптерін тұжырымдай келе (білім беру мен тәрбие берудің бірлігі ретінде), А.Б. Орлов оған білім берудің гуманистикалық бағдарланған парадигмасына негізделген жаңа принциптерін қарама-қарсы қойды.

Мәдениет пен білім берудің ішкі байланысының проблемасына әр тұрғыдан қарау (олардың типтері, парадигмалары, беталыстары) өркениет тарихында қоғамдық сананың қалыптасқан «білім берушілік» стереотипі мен адамзаттың бала, балалық және оның әлемі туралы жинақтаған  білімдердің арасындағы қарама-қайшылықтардан туатыны мәлім. Қазіргі замандағы білім беру осы қарама-қайшылықтардың шешуін қарастырумен сипатталады.