Збагачення та уточнення уяви протягом дошкільного віку

У зображувальній діяльності діти створюють фантастичні образи, змінюючи колір або незвично розміщуючи об'єкти. Такі образи бідні за змістом і, як правило, невиразні. Поступово малюнки набувають змістовності, оскільки їх автори використовують аглютинацію, уособлення, парадоксальне комбінування, а зміст епізодів запозичують із літературних творів. Образи на малюнках старших дошкільників стають все оригінальнішими, різноманітнішими, багатшими, набувають узагальненості, відображають типове в об'єкті.

У казках старші дошкільники багато уваги приділяють внутрішньому світу героїв, їхнім переживанням, думкам, намагаються мотивувати їхні вчинки. Діти наділяють героїв особливо цінними, на їхній погляд, моральними якостями, соціальними емоціями (співчуттям, співпереживанням). Епізоди у казкових історіях набувають внутрішньої логіки розвитку. У такий спосіб у словесній творчості малюків виявляється процес становлення особистісних смислів.

4. Розвиток функцій уяви у дошкільників

Уява допомагає малюку компенсувати недостатні знання, сприяє пізнанню світу, створенню його цілісної картини, умовному вирішенню конфліктів тощо. У цьому полягає її гностично-інтелектуальна функція.

Гностично-інтелектуальна функція уяви - формування уявлень на основі попереднього досвіду під час отримання інформації про невідомі для суб'єкта предмети і явища.

Виникає вона, коли дошкільнику важко знайти у своєму досвіді пояснення фактів дійсності, що споріднює її і мислення. Як стверджував JI. Виготський, «ці два процеси розвиваються взаємопов'язано». Мислення забезпечує вибірковість у перетворенні вражень, уява доповнює, конкретизує процеси мислительного розв'язування завдань, допомагає подолати стереотипи. Завдяки їй розв'язування інтелектуальних проблем стає творчим процесом.

За допомогою уяви задовольняється пізнавальна потреба малюка, нівелюється дистанція між тим, що дитина може сприйняти, і недоступним її безпосередньому сприйманню. Дитина уявляє місячний пейзаж, політ у ракеті, тропічні рослини, арктичних тварин. Отже, уява значно розширює межі пізнання, дає змогу дошкільнику «брати участь» у подіях, неможливих у повсякденному житті: у грі дитина рятує товаришів під час шторму, мужньо веде корабель через рифи, переборює бурю. Усе це збагачує її інтелектуальний, емоційний, моральний досвід, активізує пізнання природи, предметної і соціальної дійсності.

У своєму фантазуванні діти виокремлюють об'єктивні закономірності дійсності, оскільки створення нових образів не абстрактний, а тісно пов'язаний з дійсністю процес. У реальному світі знаходиться джерело образів уяви.

Уява допомагає дошкільнику знайти нестандартне розв'язання пізнавальної проблеми (послуговуючись реальними властивостями об'єктів та запозичуючи образи з навколишньої дійсності). Тому найважливішою її характеристикою є реалістичність, розуміння того, що може бути і чого бути не може. Як зауважив В. Сухомлинський, «населяючи навколишній світ фантастичними образами, створюючи ці образи, діти відкривають не тільки красу, але й істину».

Реалістичний підхід до казки виникає у дошкільному віці. 3-4-річні діти часто не відрізняють можливе від неможливого, казкові і реальні образи у них переплітаються. Загострення критичного ставлення до образів уяви пов'язане з розширенням досвіду дітей, їх розумінням, що в казці не все можливо. Порушення в казці типових ознак предметів, логіки дій породжує негативне ставлення дошкільника. Він відчуває межу, яку не повинна переходити уява, розуміє логіку життєвих зв'язків і керується нею.

Нові образи у словесній творчості дошкільника не менш реалістичні, ніж у грі. Дитина наділяє героїв діями і характерами відповідно до їхніх реальних особливостей, поведінки і способу життя.

5-7-річні діти створюють  уявні світи, населяють їх персонажами, які мають певні характеристики і діють у відповідних ситуаціях. Наприклад, придумують собі друга - маленьку людину, яка бере участь у всіх їхніх іграх і разом з якою вони ніби переживають пригоди. Часто і молодші дошкільники розповідають про вигадані, не зовсім реалістичні події у своєму житті, стверджуючи, що їм купили собаку, подарували котика, відпустили самих у магазин та ін. Такі фантазії породжені особистісними проблемами дитини. їх наявність є серйозною причиною для дорослого задуматися, які потреби їхньої дитини не задовольняються, про іцо вона мріє і до чого прагне, якими бачить свої взаємини з дорослими й однолітками. У створенні таких фантазій бере участь афективно-захисна функція уяви.

Афективно-захисна функція уяви - створення уявної ситуації з метою умовного вирішення конфліктів, які неможливо вирішити на практиці.

Послуговуючись уявою, малюк розв'язує емоційні та особистісні проблеми, неусвідомлено звільняється від тривожних спогадів, переборює почуття самотності, досягає психологічного комфорту. Уявна допомога іншим людям, тваринам свідчить про те, що дитина не відчуває себе значущою у реальному бутті і прагне реалізувати у фантазії потребу у самоствердженні. Ігри дитини з вигаданими персонажами є підставою для висновку про недостатнє задоволення її потреби у спілкуванні. Створення в уяві сильних друзів, які захищають дитину, є наслідком почуття невпевненості, переживання страхів. Часто опис видуманих подій зумовлений прагненням бути визнаним у групі однолітків, якщо дитина не може домогтися цього визнання. У такий спосіб відбувається становлення механізму психологічного захисту.

Наявність різних функцій, які виконує уява, свідчить про бажання дитини брати активну участь у суспільному житті, розвиток її мислення, фантазії, становлення як особистості. Як правило, уява ілюструє бажання, потреби, страхи дитини тощо і є цінним матеріалом для психологічного дослідження.

5. Уточнення та управління розвитком уяви дітей

Виникнення і розвиток уяви є соціально зумовленим процесом, оскільки її механізм формується внаслідок взаємодії дитини з оточуючими людьми, завдяки чому вона засвоює вироблені і зафіксовані в культурі засоби створення нових образів: спочатку дії, а пізніше - мовлення.

Стимулює уяву дошкільника ігрова діяльність. Виконання ролі, розвиток сюжету спонукають його перекомбі- нувати відомі події, створювати їх нові поєднання, доповнювати і перетворювати власні враження. Малюк, перевтілюючись у різні персонажі, особливо у режисерській грі, має змогу подивитися на ситуацію з різних точок зору: бачить себе то лікарем, то принцом тощо.

Сюжетно-рольова гра захоплює дитину, створює необхідний для творчості емоційний настрій. У грі вона повно і вільно виражає себе, тому необхідно, щоб її ігри були різноманітними і творчими. Сюжетно-рольова гра сприяє виробленню у дитини здатності, яка характеризує уяву дорослої людини, - здатності діяти з використанням образів, уявлень.

З часом гра переходить у внутрішній план. Один із прикладів цього процесу описала В. Мухіна: «Кирилко розставляє на тахті навколо себе іграшки. Лягає серед них. Тихо лежить приблизно годину. «Що ти робиш? Ти захворів?» - «Ні. Я граюся.» - «Як же ти граєшся?» - «Я на них дивлюся і думаю, що з ними відбувається» (Із щоденника В. Мухіної). 

Перехід до внутрішньої, порівняно вільної від зовнішньої діяльності уяви, який відбувається у результаті розвитку гри, стимулює творчу активність: діти складають віршики, казки; втілюють свій творчий потенціал у малюванні, конструюванні, музичній діяльності. Такі їх творчі прояви потрібно заохочувати, поступово прищеплюючи критичний погляд на результати творчості. У дошкільних закладах, сім'ях нерідко заводять спеціальні папки, альбоми, де зберігають створені дітьми вдалі малюнки, казки.

Важливим чинником розвитку уяви дитини є організація предметного середовища, включення до нього як знайомих предметів з певними функціями, так і неспецифічних, напівфункціональних: коробки, котушки, клаптики тканини, паперу, шишки, гілочки, жолуді тощо. Діючи з ними, наділяючи їх різними значеннями в різних ситуаціях, використовуючи варіативно, дитина інтенсивно засвоює принципи і механізми заміщення.

Розвиток уяви пов'язаний із засвоєнням норм рідної мови, адже слово допомагає дитині уявити і перетворити предмет за його відсутності.

Основою уяви є уявлення, власний досвід дошкільника. Тому дорослі мають навчати дитину способів і засобів створення образів, розвивати її комбінаторні здібності. Як правило, з цією метою використовують розрив реальних зв'язків шляхом включення об'єктів у нестандартні їм ситуації, наділення їх невластивими функціями, поєднання різноманітних об'єктів у новий образ.

Дитину необхідно вчити формулювати різні за складністю задуми і реалізовувати їх насамперед у продуктивних видах діяльності. Попереднє формулювання їх у розгорнутому мовленні із зазначенням того, що і як буде зроблено, надає процесу створення нових образів цілеспрямованості, відповідно організовує творчу діяльність.

Збагачує уяву і формування критичності мислення («Так буває чи ні?»), критичне ставлення до образів власної фантазії.

Керівництво уявою вимагає від дорослого створення проблемних ситуацій, що не мають однозначних способів розв'язання. Упродовж дошкільного дитинства позиція дорослого у спілкуванні з дитиною змінюється. Добре, якщо він у взаємодії з молодшим дошкільником займає' позицію людини, яка багато не знає, не вміє, намагаючись за допомогою адресованих дитині реплік і запитань порушити шаблони її мислення, показати, що одне і те саме завдання можна виконувати по-різному. Для 4-5-річної дитини стимулом є змагання з однолітками, яким керує дорослий: «Хто придумає цікавіше?», «Хто придумає інакше, ніж у товариша?». Старшим дошкільникам потрібно створити такі умови, щоб вони відчули свою відповідальність за навчання молодших дітей, розповідали їм казки, показували інсценівки, організовували ігри.

Розвиток уяви іноді може породжувати дитячі страхи, внаслідок чого діти бояться темряви, скелетів тощо. Ці страхи дитини є супутниками і своєрідними показниками розвитку уяви. Тому потрібно дуже уважно ставитися до вражень, які отримує дитина, дбати, щоб вони відповідали її віку, особливостям нервової системи. Адже за певних обставин страх може перерости у невроз, для подолання якого потрібна допомога дитячого невропатолога або психіатра. Крім того, ще одна небезпека полягає у тому, що, поринаючи у світ уявлень, дитина може почати жити своїми фантазіями, мріями, не втілюючи їх у життя.

 

Висновки

Дорослий повинен не тільки створювати умови для прояву уяви дітей. У процесі організації і керівництва їх діяльностю слід активно впливати на розвиток цього процесу, запобігати небезпекам, збагачувати уявлення дошкільників, навчати їх ефективним прийомам маніпулювання образами уяви, використовувати спеціальні вправи для її стимулювання.

 

Список використаних джерел

1. Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной  информации. - М. 1977. /Представление. Воображение  у детей: 304 – 319.

2. Боровик О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации. - М.: ООО "ЦГЛ "Рон"" 2000. - 112с.

3. Веккер Л.М. Психические процессы. - Т.1 - л., 1974. /Воображение ипсихологическое  время: 262 - 271. Представление / воображение/: 278- 295.

4. Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. - Т.2 - М., 1982 Воображение и егоразвитие  в детском возрасте: 436 - 455/.

5. Выгодский Л.С. Проблемы возрастной  периодизации детского развития. // Вопросыпсихологии. 1972. № 2. с.114 - 123.

6. Дьяченко О.М. Об основных направлениях  развития воображения у детей. // Вопросыпсихологии. 1988. № 6. с.52 - 59.

7. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О  некоторых особенностях развития  воображения детей дошкольноговозраста. // Вопросы психологии. 1987.1. с.44 - 51.

8. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях  изучения представлений и воображения. Вып.76.М., 1956.

9. Коршунова Л.С. Воображение и  его роль в познании. - М., 1979. /Трудности  вопределении воображения: 3 - 7. Воображение  и практическаядеятельность: 8 - 30. Воображение  как отражение действительности: 31- 85. Воображение и научное познание  мира: 86 - 131/.

10. Кириллова Г.Д. Начальные формы  творческого воображения у детей. // Дошкольноевоспитание. 1971. - № 2. с.41 - 46.

11. Карандашов Ю.Н. Развитие представления  у детей. Учебное пособие. - Минск, 1987. Возрастная динамика развития  представлений: 74 - 87/.

12. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение  и рациональность. Опыт методологического  анализапознавательной функции  воображения. - М. 1989. /Психологическийподход  к воображению. Перспектива и  границы: 18 - 39. Воображение иигровая деятельность: 83 - 97. Чувственное отображение ивоображение: 113 - 122. Воображение и мышление: 122 - 138/.

13. Лейтес Н.С. Ранние представления  одаренности. // Вопросы психологии. 1988. №4. с.98 - 108.

14. Натадзе Р.Г. Воображение как  фактор поведения. Экспериментальное  исследование. -Тбилиси, 1972.

15. Немов Р.С. Психология: Учебник  для студентов высших педагогических  учебныхзаведений: В 3кн. - 4е. издание - М.: Гуманитарный издательскийцентр Владос, 2001. - Кн.1: Общие основы психологии / Воображение: 260 - 271.

16. Найссер У. Познание и реальность. - М. 1981. /Воображение и память: 141 - 165/.