Взаимосвязь затруднений в общении с коммуникативными умениями у младших школьников

Г. Гибш и М. Форверг [16] считают, что трудности в общении выделяются из эмпирического опыта и не являются логическим следствием закономерностей и связей. Они предлагают следующую классификацию: ситуативные трудности (различное понимание ситуации), смысловые трудности (неверное понимание контекста), мотивационные трудности (сокрытие коммуникатором мотивов коммуникации), барьеры представлений о другом (коммуникатор не имеет точного представления о партнере).

По мнению И.П. Шкуратовой классификация причин затрудненного общения не может иметь четких границ. Трудности в общении зависят и от когнитивной сложности личности. В ее исследованиях в частности показано, что повышение когнитивной сложности личности, расширение знаний и представлений о психологических особенностях окружающих людей в целом связаны с ростом степени коммуникативной компетентности личности. Иными словами, расширение возможностей познания других способствует повышению эмоционального комфорта личности в процессе общения. В обратном случае, низкий уровень когнитивной сложности может явиться причиной серьёзных нарушений в общении: проявление конфликтности, переживание непонимания окружающими, неудовлетворённость общением и др. [53].

А.А. Бодалёв и А.Г. Ковалев [6] считают, что большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной регуляции человека, проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на всю коммуникативную ситуацию. В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. К числу факторов, вызывающих затруднения они также относят индивидуально-психологические особенности партнеров по общению, из соответствие друг другу, включая интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчить, так и затруднить общение. Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который проявляется в темпераменте. Для сангвиников – повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях. У людей, имеющих затруднения в общении обнаруживается повышенный уровень тревоги, эмоциональной неустойчивости, высокий самоконтроль поведения, экстернальность, отмечается высокий уровень самоотрицания, самоунижения. Они характеризуются как замкнутые, застенчивые, зависимые и конформные. Образ «Я» включает такие параметры, как заниженная индивидуальная и социальная самооценка Специфические трудности в общении характерны для лиц с ярко выраженной тревожностью, отчуждённостью, чрезмерной сензитивностью, истероидностью и невротизацией [6, 47].

Данные исследований показывают, что причины затруднений  в общении, формируются в процессе общения с ближайшим окружением, в семье, с родителями и другими  близкими людьми. И.С. Кон считает, что самая распространенная причина затруднений в общении у детей – это застенчивость, которая проявляется, в том числе, и детском возрасте, под влиянием социального окружения. Застенчивые люди менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны и переживают больше коммуникативных трудностей. [23]. Причинами затруднений в общении многих детей, по мнению Н.В. Клюевой и Ю.В Касаткиной [21], являются неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в эмоциональном отвержении ребенка, непоследовательности и противоречивости воспитания.

Е.В. Цуканова [50] в качестве причин называет также психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания, признаком которых является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости, агрессивности, конфликтности и т.п. Затруднения в процессе взаимодействия могут также возникать из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам, следствием чего является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом разнообразии форм поведения.

В.А. Лабунская [27] предложила классифицировать причины затруднений в общении следующим образом:

1) объективные, порожденные  реальным взаимодействием и субъективные, имеющие отношение к различным  аспектам функционирования личности (например культурно психологические  особенности ее членов);

2) первичные (природные условия жизни группы, история ее формирования и отношения с другими группами) и вторичные, порожденные различными психогенными и социогенными воздействиями;

3) осознаваемые, реально  присутствующие в ситуации общения  и неосознаваемые, субъективно не переживаемые личностью;

4) ситуативные тили  устойчивые;

5) межкульлтурные и  культурно-специфические;

6) общевозрастные и  гендерные;

7) индивидуально-психологические,  личностные, социально-психологические;

8) когнитивно-эмоциональные (представления, мнения, стереотипы, установки, настроения, превалирующие эмоциональные состояния, ценностные ориентации и т.п.), мотивационные и инструментальные (навыки общения, правила этикета, нормы, ритуалы, принятые в группе способы обращения и т.д.);

9) компоненты структуры  общения (социально-перцептивные, коммуникативные, интерактивные);

10) вербальные и невербальные.

Дмитриева Л.Г., Бикчинтаева Л.Г. [16], анализируя исследования отечественных и зарубежных авторов посвященные проблеме причин возникновения затруднений, отмечают, что многообразие существующих трактовок приводит к необходимости построения некой модели общения, которая включала бы и затруднения. Это позволит упорядочить понимание причин возникновения затруднений в общении.

Таким образом, анализ факторов, возникновения затруднений в общении указывает на необходимость исследования целостного процесса социализации личности, всего многообразия аспектов ее развития.

1.3. Социальное развитие детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст в настоящее время наиболее изучен в плане когнитивного развития, но наименее изучен и остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений [1, 8, 12, 15, 33, 39].

С поступлением, ребенка  в школу изменяется социальная ситуация его развития. Новая социальная ситуация развития - это начало существенных изменений в жизни, поведении и психике ребенка. Для соответствующей социальной ситуации характерна учебная ведущая деятельность, но она носит индивидуально-коллективный характер и предполагает развитую систему отношений ребенка со сверстниками и взрослыми людьми. Учебная деятельность действительно является основной для ребенка младшего школьного возраста, и через нее он строит свои отношения с обществом. В.В. Давыдов [15], характеризуя учебную деятельность современного младшего школьника, пишет о том, что в процессе осуществления учебной деятельности ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания. В процессе овладения содержанием общественного сознания у ребенка формируется теоретическое мышление и соответствующие ему интеллектуальные способности: анализ, планирование, мыслительный эксперимент и рефлексия.

Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, и многие другие, изучавшие учебную деятельность младших школьников, пришли к выводу о том, что в данном возрасте в рамках учебной деятельности у ребенка складываются следующие психологические новообразования: произвольность, внутренний план действий и рефлексия. Произвольность позволяет ребенку регулировать свою деятельность в соответствии с заданными целями, осуществлять выбор наиболее значимой цели и в соответствии с этим корректировать собственную деятельность. Развитие внутреннего плана действий дает возможность ребенку выбирать средства, приемы, способы деятельности, т. е. выступать субъектом деятельности. Рефлексия обеспечивает оценку себя и своих особенностей, формирование собственной позиции по отношению к окружающему миру.

Многие исследователи (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, В.С. Мухина и др.) указывают, что хотя при поступлении ребенка в школу ведущей деятельностью становится учение, но оно оказывается недостаточно эффективным без умелого общения. С возникновением в деятельности ребенка рефлексии появляется возможность обучения ребенка отдельным приемам обратной связи, так как ребенок уже способен анализировать как собственное поведение, так и поведение собеседника.

Говоря об учебной  деятельности, следует также отметить, что, хотя она является ведущей в  младшем школьном возрасте в плане  интеллектуального развития детей, ее нельзя назвать ведущей с точки зрения коммуникативного развития детей этого возраста. В этой роли, по мнению И.В. Дубровиной [39], выступает общение, которое, правда, организуется не в игре (как было характерно для дошкольников), а в контексте совместной учебной деятельности. Данный вывод объясняется тем, что в младшем школьном возрасте формируются не только основы теоретического сознания и мышления, но также новые коммуникативные умения и навыки. В последующих школьных возрастах теоретическое сознание и мышление развиваются в тесном взаимодействии с общением и другими видами деятельности.

Изменения социальной ситуации развития оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка  этого возраста (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин). Отмечается, что с поступлением ребенка в школу у него появляется более глубокое и разностороннее представление о себе как о личности, осознается социальная значимость своих индивидуальных особенностей и свое положение в системе межличностных отношений. В качестве движущей силы развития личности, которую можно отнести и к ребенку, рассматривает противоречие между изменяющимися потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения. Считается, что источником психического развития является несоответствие между мотивационно-потребностной сферой ребенка, которая, формируется в процессе деятельности в системе «ребенок - общественный взрослый», и операционно-техническими возможностями, усваиваемыми в процессе деятельности в системе «ребенок - общественный взрослый - предмет», то есть, существенная роль отводится общению.

Младший школьный возраст выступает и как возраст  становления мотивации учения школьника. К концу дошкольного детства  у ребенка складывается общая  познавательная мотивация обучения в школе, но это еще не потребность в учении через общение. Такая потребность возникает к концу обучения в начальной школе. Развитию мотиваций учения в младшем школьном возрасте было посвящено достаточно много исследований. Л.И. Божович [8] выделила две основные группы мотивов учения младшего школьника: широкие социальные и непосредственно связанные с содержанием и процессом учения. В исследованиях, проведенных под ее руководством, прослеживается динамика изменения мотивов учения детей от первого к третьему классу. В начале школьного обучения у ребенка преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, далее возникает интерес к результатам собственного труда, и только затем - к процессу, содержанию учения. Лишь в конце младшего школьного возраста формируется интерес к способам получения знаний, а одним из них как раз и является общение со знающими людьми -- теми, кто обладает знаниями, необходимыми для ребенка.

Исследований, проведенные Л.И. Божович и А.К. Марковой [39], позволяют выделить положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника. В позитивном плане мотивацию учения младших школьников характеризует широта интересов, любознательность, общее положительное отношение к школе, непосредственность, доверчивость, вера в учителя. Среди негативных характеристик мотивации младшего школьника отмечается то, что его познавательные интересы недостаточно устойчивые, ситуативные. Сделать их более постоянными может только общение младшего школьника с взрослыми людьми, имеющими развитые познавательные потребности, а также с другими школьниками, чьи познавательные интересы уже сформировались.

С началом обучения в школе изменяются содержание и  мотивация общения. В содержание общения теперь входят темы, не связанные  с игрой и бытовыми ситуациями. Формируется элементарное деловое общение ребенка со взрослыми людьми, поначалу связанное с учебной деятельностью. В первом - втором классах школы основными мотивами в общении детей выступают учебно-познавательные мотивы. К концу младшего школьного возраста изменяется, усложняясь, отношение ребенка к сверстникам, появляется личная оценка собеседника, т.е. ребенок самостоятельно оценивает поведение партнера по общению, вне зависимости от его оценок и отношения к нему учителей. В общении детей 10-11 лет появляется, кроме того, взаимный интерес друг к другу, не связанный с учебной деятельностью [1].

Хорошо известно (Абрамова Г.С, Дубровина И.В, Мухина В.С, Овчарова Р.В. и др.), что отношение к учению у младших школьников неразрывно связано с их отношением к учителю. Учитель для младшего школьника является эталоном для подражания, и если бы ребенок этого возраста хорошо владел коммуникативными умениями и навыками, он мог бы извлечь гораздо больше пользы для собственного психологического развития, чем он реально извлекает в настоящее время. Система школьного обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и перестраивает отношения со сверстниками. Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что деловое сотрудничество в рамках учебной деятельности невозможно без определенной базы, которая представляет собой развитую коммуникативную компетентность. Однако у многих детей умение сотрудничать со сверстниками и учителями, решая учебные задачи, формируется лишь к середине младшего школьного возраста, причем стихийно и недостаточно активно. Это, естественно, снижает успешность обучения детей.

В младшем школьном возрасте происходит и перестройка  не только мотивационно-познавательной, но и эмоциональной сферы ребенка. Эмоции и чувства, испытываемые дошкольником, в основном являются ситуативными и не оставляют заметных следов в памяти. Как правило, неудачи в дошкольном возрасте не влияют на становление личности ребенка, и лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе. В младшем школьном возрасте проявляется то, что Л.С. Выготский [12] называл обобщением переживаний. Ряд неудач, переживаемых младшим школьником, может привести к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, оскорбленного самолюбия и др. Со временем некоторые аффективные образования могут изменяться и исчезать, но некоторые, согласно исследованиям И.Ю. Кулагиной, Е.Е. Кравцовой [49] , могут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка. Причина этого, опять же, кроется в неудачном общении ребенка с наиболее близкими для него людьми, а способы устранения возникающих проблем также связаны с оптимизацией, улучшением общения, усилением его эмоционально-положительной основы.