Тревожность

Многие исследователи структурных и функциональных особенностей игры считают необходимым выраженность в нормальной игровом поведении таких особенностей как:

- ненаправленность  действий;

- импульсивность;

- эффективная  связь с окружающими;

- робость, боязливость,  застенчивость.

Именно эти  черты при определенных условиях приводят к игре. 
Невыраженность их приводит к нарушениям игрового поведения и отставания развития.

Таким образом  анализируя научную литературу, по изучению игрового поведения детей, можно отметить, что исследователи придают огромное значение игровому поведению детей как основе развития у ребенка сенсорной, моторной и интеллектуальной деятельности. Все отмечают качественное отличие и высокую социализацию детских игр в сравнении с играми животных.

Наличие в мозгу  центров игрового поведения указывает на наследственный характер игры, которую можно оценить как сложные врожденные инстинктивные программы, дополненные индивидуальным опытом. Процесс созревания нервной системы ребенка лишь активизирует какой либо наследственно - закрепленный тип игрового поведения. Это позволило Плаже, 
Эльюнину, Выгодскому, Леонтьеву и другим психологам выделить игру как особый вид деятельности в дошкольном возрасте, указать на возрастное усложнение форм игры и наличие определенных возрастных и критических периодов в развитии игрового поведения детей.

Прижизненно инстинктивного игрового поведения осуществляется за счет развития нервных механизмов и поэтому игра детей постепенно в процессе развития совершенствуется и усложняется в зависимости  от возрастного этапа. Ранние формы игрового поведения детей настолько прочно закреплены, что на них трудно влиять воспитательными воздействиями. Игры более позднего периода социализированы и легко поддаются прижизненной корректировке.

Сохраняя биологические основы, игра детей уже в раннем периоде несет огромные возможности для вариантов деятельности, для развития творческого, абстрактного освоения мира. В развитии игровой деятельности можно выделить несколько этапов формирования:

1. Включение  игрового поведения под влиянием внутренней наследственной программы развития и факторов воздействия, необходимость, обогащенная внешняя предметная (сторона) среда;

2. Включение  и обработка врожденных игровых  программ под влиянием общения  в семье. Особое значение парное  взаимодействие;

3. Включение  врожденных игровых программ  и обработка их в условиях  коллективного взаимодействия (в  детских коллективах), детский сад,  школа. На этом этапе отрабатываются  формы взаимодействия в коллективах,  подчинение своих интересов интересам коллектива и общества.

Организуя детскую  игру, психолог может наблюдать ее соответствие возрастному периоду, видеть уровень отработанности игровых  навыков, может установить степень  отставания, задержки, удлинения игрового периода.

Диагностика причин не является самоцелью, она подчинена главной задаче-разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.

Л. С. Выгодский  писал об игре, как об основном условие  развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающей уровень его ближайшего развития. Однако создавать ближайшего развития может лишь конкретная игровая деятельность. В тех случаях ,когда ведущая деятельность не сформирована, она на сможет способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умению навыков.

Те дети, у  которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности  в переходе к новой ведущей  деятельности - учебной. 
Если критический период, почему либо пропущен, то последствие этого обычно необратимы. Например, подвижные игры дают возможность развивать и совершенствовать движение детей, оказывает большое влияние и на нервно- психическое развитие ребенка ,формирование важных качеств личности, они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы. В этих играх развивается сообразительность, смелость, быстрота реакции.

По мнению П. Ф. Лесгафта, они выступают за своеобразные законы, выполнение которых обязательно  для всех участников игры. Осознание  правил ведет к тому, что дети становятся более организованными, приучаются оценивать свои действия и действия партнеров, помогать друг другу.

Подвижная игра, как и любая другая направлена на достижения определенных целей воспитания и обучения.

Психодиагностика  необходима для того, чтобы:

- обеспечить контроль за динамикой психического развития детей;

- дать возможность  определить программу дальнейшей  работы с ребенком с целью  создания оптимальных условий  развития, как для слабых, так  и для сильных;

- установить  направление продуктивного развития детей, обнаруживающих особые способности;

- проверить,  насколько эффективна психо - профилактическая работа;

- провести сравнительный  психологический анализ различных  систем, подходов, методов воспитания  и обучение с целью выявления  их развивающегося эффекта и выработке рекомендаций;

- выбрать наиболее  актуальную тематику психологического  просвещения.

Поэтому речь не может идти отдельно о диагностике  и отдельно, о коррекции или  развитии. Это единый вид работы: диагностико - коррекционный или  диагностико - развивающий. Поэтому в основе моей работы легли игровые методы и приемы коррекционно - развивающей деятельности, направленной на преодоление или снижение тревожности у детей.

Библиография.

1. Диагностика  и коррекция психического развития  дошкольников.: Учеб.

Пособие /Я. Л. Коменский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. :под  ред

Я. Л. Коменского, Е. А. Панько.- МН.: УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 1997 г. – 237 с.

2. Кряжева Н.  Л.

Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для  родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.-208 с., ил.

3. Клюева Н.  В. Касаткина Ю. В.

Учим детей  общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей  и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.-

240 с., ил.

4. Макшанцева  Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад. //Ж. «Психологическая наука и образование», 1998 г., № 2.

5. Немов Р.  С. Психология: Учеб. Пособие для  студентов высш. пед. учеб. заведений:  В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики

– 3-е изд. –  М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.

6. Овчарова Р.В  Практическая психология в начальной  школе.- М.: ТЦ

«Сфера», 1996.- 240 с.

7. Практикум  по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В.

Дубровиной. –  М.; издательский центр «Академия», 1998. – 160 с.

8. Психолог в  детском дошкольном учреждении: методические рекомендации в  практической деятельности/ Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.:

Новая школа, 1996. – 144 с.

9. Популярная  психология для родителей; 2-е  изд., испр.. Под ред. А. С.

Спиваковской.- СПб: Союз, 1997 г.

10. Прихожан А.  М. Причины, профилактика и  преодоление тревожности.//Ж.

«Психологическая наука и образование» 1998, №2.

11. Руководство  практического психолога: психическое  здоровье детей и подростков  в контексте психологической  службы. Под ред. Дубровиной

И. В. – Москва: Академия, 1995. – 168 с.

12. Рогов Е.  И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие:

В2 кн. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманит. Центр  ВЛАДОС,

1998:- кн.2: Работа  психолога со взрослыми. Коррекционные  приемы и упражнения. 480 с.: ил.

13. Степанов С.  С. Большие проблемы маленького  ребенка: советы психолога

– родителям. - Москва: Педагогика – Пресс, 1995 г. – 168 с.

14. Степанов С.  С. Попытка словаря трудностей. /Ж. «Семья и школа», 1994 г., №1.

15. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж.  «Дошкольное воспитание»,

1996 г., №4.

16. Чиркова Т.  И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования: М.:

Педагогическое  общество Росии, 1998.- 255 с.

17. Чистякова  М. И. Психогимнастика /Под ред.  М. И. Буянова. – 2-е изд.

- М.: Просвещение:  ВЛАДОС, 1995 г. – 160 с.