Тревожность детей дошкольников

 
 
 
    Нами было выявлено, что чаще  всего дети испытывают тревожность  в ситуациях ребенок-ребенок, ребенок- взрослый. Так детьми было больше всего сделано отрицательных выборов в ситуациях под номерами: №3-объект агрессии двенадцать выборов,№6-укладывание спать в одиночестве четырнадцать выборов,№8-выговор четырнадцать выборов, №9-игнорирование одиннадцать выборов, №10-агрессивное нападение четырнадцать выборов,№11-собирание игрушек одиннадцать выборов,№12-изоляция четырнадцать выборов. 
 
         Зная, что у детей дошкольного возраста  часто преобладает ситуативная тревожность, для большей точности  была проведена  Методика исследования тревожности (по Мерлину В.С.). 
 
Показатель тревожности – поведение ребенка в фрустральной ситуации. Фрустральная ситуация создается дефицитом времени. 
 
         В результате мы видим, что из пятнадцати детей экспериментальной группы  шесть детей получили статус тревожный, так как при выполнении задания  они часто глядели на часы,  торопились, в результате задание выполняли не качественно. Когда  на втором этапе часы были убраны,  эти дети проявляли суетливость, смотрели с тревогой по сторонам,  в результате раньше времени заканчивали выполнение задания, как правило, не доделав до конца. При предъявлении ребенку просьбы доделать или переделать,  три ребенка начали плакать, остальные послушно откликались на просьбу.  Восемь детей получили статус «беззаботный» они делали работу не торопясь, во время выполнения задания часто разговаривали на посторонние темы, играли, выполняли работу за вторым столом больше трех минут. 
Таблица № 3 Результаты выявления тревожности по методике Мерлина В.С. 

 
   
 
     Для того чтобы  нам определить группу детей имеющих высокий уровень тревожности мы сравнили данные, полученные в результате проведения двух методик. В результате мы определили список детей попавших в группу А, и список детей попавших в группу В. 
 
         Сравнивая результаты, полученные в первом исследовании по методике  Р.Теммл, М.Дорки и В. Амен «»Выбери нужное лицо», и результаты, полученные после проведения исследования по методике по МерлинуВ.С.   Мы можем сделать вывод, что у нас получили совпадения Сережа Б., Катя К., Соня И., Варя З., Дима А., Настя М. этих детей мы отнесем в группу детей имеющих повышенную тревожность (группа А).  Соня Г., Настя К., Даша Б., Лера М., Ульяна С., Аня С., Кирилл К.  тоже совпали в том и другом случае, их мы отнесем в группу детей имеющих средний уровень тревожности (группа В).  Двое детей по результатам первой и второй методики не получили совпадения. Кирилл Ш. в первом случае имел результат нормативной тревожности, во втором случае проявил себя как тревожный. Полина Х.  по итогам первой методики проявила себя, как тревожная, по результатам второй методики как нетревожная. Мы отнесли этих детей  в группу детей имеющих средний уровень тревожности. В результате у нас группу тревожных детей составило шесть детей, девять детей мы отнесли в группу детей имеющих нормальный уровень тревожности. 
 
   Таблица № 4 группа А. дети с высоким уровнем тревожности

 
 
 
                     Таблица №5 группа В нормативная  тревожность

 
 
 
                 По результатам  второго этапа  констатирующего эксперимента  (методики одномоментных срезов, ситуациях свободного общения со взрослым и сверстником и методики  «Рукавички») можно сказать о существующих различиях в организации и развитии самой коммуникативной деятельности, так и  коммуникативных умениях составляющих коммуникативный потенциал ребенка.                
 
             Так входе наблюдения за свободной деятельностью и общением входе этой деятельности  дети группы А  проявили себя, как малоинициативные, а в большинстве случаев эти дети не проявляли инициативу совсем, в ходе исследования лишь один ребенок  попытался самостоятельно инициировать   контакт  используя при это не речь, как средство, а игрушку, которую уронил ребенок, он поднял и протянул ребенку, после чего был приглашен в игру. За время исследования уровень интенсивности и экстенсивности дети  с высоким уровнем тревожности показали ниже, чем дети группы В.    Это можно объяснить тем, что дети данной группы чаще находились одни  во время свободного общения со сверстниками, и не могли самостоятельно проявить инициативу и установить контакт.  Они, как правило, длительное время находятся поблизости с играющими детьми, подолгу стоят, переминаясь, перебирая одежду или пальцы рук, но инициативу, для установления контакта не проявляют, так Сережа Б. подошел вплотную к играющим детям, заглядывает через их спины,  стоит  робко нерешительно, но в контакт самостоятельно  не вступил.  На предложение детей (Сережа поехали с нами) вступил в игру, и играл длительное время, но инициативы по    придумыванию сюжета или его развитию  участия не принимал.  
 
     Соответственно раз ребенок часто в свободной деятельности находился один у него в отличие от детей группы В (с нормативной тревожностью) по результатом проведенных исследований  уровень частоты и количества контактов ниже.  Это объясняется  непроявлением  инициатив, нерешительностью, страхом перед установкой и организацией контактов под воздействием тревожности и как следствие неуверенности, заниженной самооценки, страхом показаться не таким как все, но у этих детей потребность в общение существует как и у детей группы В,  мы видим что на протяжении всего времени в ситуации свободного общения дети по инициативе других вступали в общение и игровую деятельность. Таким образом, можно сказать, что у  детей имеющих высокий уровень тревожности  затруднена реализация  такой важной потребности дошкольного возраста как   потребность в общении и коммуникативной деятельности  ребенка.     В  ходе игрового общения дети, имеющие высокий уровень тревожности практически   никогда не занимают позицию лидера, как правило, они занимали  позицию ведомого, и выполняли то, что им скажет партнер по общению, придерживались тех правил, которые устанавливали дети, имеющие нормативную тревожность.  Анализируя полученные результаты в процессе свободного общения в ситуациях общения со взрослым проявляли большую скованность и пассивность чем в общении со сверстником. Общение со взрослым носило непродолжительный по времени, ситуативный характер. Строилось общение со взрослым по инициативе взрослого. Даже если ребенок сам обращался за помощью ко взрослому с просьбой разрешить конфликт на развернутое общение со взрослым дети имеющие высокую тревожность не    идут, поэтому контакты со взрослым менее продолжительны по времени, чем со сверстником.   Возникая эти контакты, протекают по схеме вопрос-ответ.  Отвечая  ребенок скован,   зажат, опускает голову, избегает визуального контакта, отвечает на вопросы взрослого простыми предложениями (да, ходили; пока не знаю; мама купила). В развернутую беседу  под влиянием тревожности не вступает.    Дети группы В с нормативной тревожностью  чаще вступали  в контакты со взрослым, искали с ним  визуального контакта, старались обратить на себя внимание, установить контакт (А, я, вас вчера видел, когда   мы с мамой на горку ходили) при отклике взрослого на их обращение показывали эмоциональную удовлетворенность.   Оценивая  такую сторону коммуникативного потенциала, как коммуникативная компетенция (представления о нормах и правилах), на первый взгляд может показаться, что у детей с высоким уровнем тревожности развита лучше, чем у детей с нормативной тревожностью. Дети группы А проявили себя, как тихие послушные, реже других нарушающие правила поведения, но и это результат влияния все той же тревожности, эти дети ведут себя так не потому что они более воспитаны, а потому что  ребенок имеющий заниженную самооценку неуверенный в себе избегает ситуаций где могут дать оценку его деятельности.  Дети, имеющие нормативную тревожность даже нарушая правила поведения, всегда испытывают желание получить оценку взрослого. Вступая в контакт со взрослым они  рассказывают о своей деятельности (я вчера помогал маме посуду мыть), демонстрируя при этом желание получить оценку взрослого, похвалу, одобрение. У детей группы В не возникало трудностей в  инициации и установление контактов как со взрослыми, так и со сверстниками.   Эти дети  также как и дети группы А испытывают потребность в общение, но у них больше возможностей в реализации этой потребности.  Они привлекают внимание к себе взрослых и других детей, самостоятельно инициировали контакт, в ходе общения часто занимали позицию лидера, чаще  самостоятельно  организовывали игру предлагали сюжет, договаривались, старались доказать и обосновать свой выбор.    
 
       Анализируя ситуацию общения в специально организованной ситуации общения со сверстниками и взрослыми, позволило нам так же увидеть отличия коммуникативной деятельности, и проявление коммуникативных умений  у детей дошкольного возраста, имеющих высокий уровень тревожности. 
 
   В специально организованной ситуации общения дети  группы А показали еще большую пассивность, зажатость, нерешительность, особенно в ситуации общения со взрослым.  Они с трудом, тихо невнятно отвечали на вопросы, не проявляли инициативы, не вступали в обсуждение замысла, не предлагали своего   варианта украшения силуэта рукавицы, один раз Катя К. предложила свой вариант (давай  цветок в центр поклеим), но настоять на своем предложение не  смогла и опять заняла позицию ведомого. Как правило дети группы А с большей старательностью выполняли задания, проявили себя как более усидчивые, доделывали  работу до конца. В оценивании результата проделанной работы  проявляли малую активность,  эмоциональную сдержанность,  не произносили громких, радостных возгласов, а тихо улыбались.   
 
      В специально организованной ситуации выполняли задания пользуясь образцом действия взрослого и сверстника, не вступали со взрослым в ходе деятельности  в общение не предлагали своего варианта, а старательно выполняли все действия за взрослым, стараясь не пропустить ни одной детали.  
 
Дети группы В проявляли большую инициативу, предлагали свои варианты, договаривались. Во время работы отвлекались, помогали сверстнику, подсказывали. Принимали активное участие в обсуждении результата работы, проявляли эмоциональную  раскрепощенность,  произносили радостные возгласы удовлетворения, искали оценку взрослого ( посмотрите как красиво у нас получилось, правда?) 
 
     Таким образом, оценивая результаты второго этапа исследований,  мы можем сказать, что общение детей имеющих высокий уровень тревожности отличается и имеет свои особенности. У детей в  должной мере не проявляется инициатива, а в специально организованной деятельности со взрослым отсутствует совсем.  Дети  в свободном общение испытывают трудности в установление контакта, а в специально организованной деятельности стараются избежать его. Они сдержаны, скованы в проявлении положительных эмоций, соответственно у этих детей возникают большие трудности в реализации потребности в общении, у детей группы А не в полной мере проявились или вообще отсутствовали коммуникативные умения: это  прежде всего 
 1.Операциональные компоненты 
 
- легкость установления контакта 
 
-умение адекватно передавать информацию 
 
- умение внимательно слушать собеседника 
 
- умение преодолевать барьеры в общении 
 
И как следствие 
 
 2.Мотивационные компоненты общения 
 
- потребность в общении, интерес к партнеру по общению 
 
- эмпатии по отношению к другим людям 
 
- инициативность в общении 
 Таким образом, мы видим существенные отличия в общении детей имеющих высокий уровень тревожности.  У этих детей более беден коммуникативный потенциал, соответственно меньше возможностей в реализации полноценного общения, что соответственно оказывает губительное влияние на развитие ребенка в целом, на его психическое и физическое здоровье в целом. 
                                              Заключение  
 
Увеличившиеся  количество тревожных детей, которые существенно отличаются от своих сверстников повышенным беспокойством, неуверенностью в себе и эмоциональной неустойчивостью, стало проблемой для общества, самоощущение этих детей  характеризуются нехваткой любви, теплых и надёжных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Большинство детей склонны к проявлению признаков неблагополучия, напряженности в контактах, страхам, тревоге, регрессивным тенденциям. На основании исследований проводимых в психологии две группы причин возникновения тревожности дв группы:  причины, носящие физиологический характер к ним можно отнести темперамент ребенка, его индивидуальные особенности, сложности, возникающие в период возрастного кризиса трех лет; ко второй группе причин мы отнесем  причины социального характера такие как: нестабильная семейная ситуация (частые ссоры и конфликты близких людей), авторитарность, жесткие чрезмерные требования со стороны взрослого, холодность, отгороженность близкого человека, неумение или нежелание показать ребенку свою любовь, сильный испуг, стресс или аффективная ситуация, пережитая ребенком. Все эти причины связаны между собой, одна может порождать другую.  
 
     Под воздействием той или иной группы  причин   у детей складывается показатель высокого уровня тревожности, способствующий  нарушению эмоционального благополучия ребенка, в результате чего  у ребенка возникают трудности в коммуникативной деятельности, недостаточная сформированность коммуникативного потенциала. В своей работе мы использовали  трактовку понятия общения М.И.Лисиной: «общение это взаимодействие двух людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата».  Помимо взаимодействия двух людей при общении наиболее важной характеристикой его служит то, что каждый его участник активен и выступает как субъект.  
 
          Мы отметили, что у детей дошкольного возраста на определенном этапе  происходит формирование и развитие специальных коммуникативных умений и навыков: инициативность, коммуникативную чувствительность, интерес к сверстнику, положительное эмоциональное отношение.  Значит, происходит развитие и обогащение коммуникативной деятельности, расширяются коммуникативные возможности, улучшается качество общения.    
 
          Качество общения любого человека мы определяли по В.Руденскому коммуникативным потенциалом. Коммуникативный потенциал – это совокупная характеристика возможностей человека, представляющая собой единство трех составляющих: коммуникативных свойств личности (мотивационно-потребностная составляющая), коммуникативной компетентности (представления о нормах и правилах эффективного общения) и коммуникативных способностей (поведенческая составляющая, область умений). Общую характеристику коммуникативного потенциала мы определили   исходя из тех коммуникативных умений, которые  сложились  у детей дошкольного возраста в процессе их развития и  последовательной смене форм общения с взрослым и сверстником. 
 
        Ребенок старшего дошкольного возраста испытывает потребность в общение, как со взрослыми, так и со сверстниками, с целью удовлетворения своих мотивационных потребностей.  Ему присущ интерес, как к сверстнику, так и к взрослому. Ребенок, у которого  достаточно сформированный коммуникативный потенциал  легко входит в контакт с детьми и взрослыми, непринужденно  осваивается в новой обстановке. Устанавливая контакт, ребенок смотрит в глаза партнеру по общению, обращается к взрослому по имени отчеству, к сверстнику по имени, использует доброжелательный тон. Приветствует по собственной инициативе, благодарит партнера по общению, демонстрирует внимательное отношение к собеседнику, не перебивает говорящего, если перебивает, то не забывает извиняться. Умеет понять эмоциональное состояние партнера (сопереживает), в конфликтных ситуациях не оскорбляет собеседника (пытается разрешить конфликт сам или обращается за помощью к взрослому),  последовательно выражает свои мысли, передавая их содержание, умеет внимательно слушать собеседника. Умеет завершать коммуникативный акт, используя социально приемлемые формы прощания.  
 
Дети с высоким уровнем тревожности  имеют  такую же потребность в общение, как и все остальные дети дошкольного возраста,  мы можем об этом судить на основании того, что эти дети практически никогда не отказываются от игры со сверстниками и с большим удовольствием вступают в игровую деятельность с ними. 
 
Они, находятся  в постоянной тревоге, боятся  показаться неумелыми, оказаться предметом насмешки окружающих никогда не проявляют инициативы  как в установлении контактов в ситуациях общения, так и в ходе других видов деятельности, со взрослым и сверстником.  Поэтому организовать детей на игру, внести свое предложение, отстоять его без помощи взрослого эти дети не могут.   
 
Тревожные дети в силу своей неуверенности, заниженной самооценки,  оказываются повышенно внушаемы, поэтому хоть и вступают в контакт со сверстниками лидерские позиции не занимают, и, как правило, оказываются ведомыми, своими сверстниками, выполняют все, что они скажут, не могут, или боятся проявить свою творческую активность, поэтому как  в развитии сюжета игры, так и в ее организации занимают подчинительную позицию. 
 
В ситуациях  общения со взрослыми,  во время занятий, в специально организованной деятельности где есть оценочная система  эти дети замыкаются, теряются, стремятся избежать визуальных контактов, занимают подчинительную позицию. Их внимание сосредоточено на взрослом, они ждут от него указаний к дальнейшим действиям.  
 
     Проведя  исследовании в ходе констатирующего эксперимента, мы установили, что общение детей имеющих высокий уровень тревожности отличается и имеет свои особенности. У детей в  должной мере не проявляется инициатива, а в специально организованной деятельности со взрослым отсутствует совсем.  Дети  в свободном общение испытывают трудности в установление контакта, а в специально организованной деятельности стараются избежать его. Они сдержаны, скованы в проявлении положительных эмоций, соответственно у этих детей возникают большие трудности в реализации потребности в общении, у детей группы А не в полной мере проявились или вообще отсутствовали коммуникативные умения: это  прежде всего 
 
 1.Операциональные компоненты 
 
- легкость установления контакта 
 
-умение адекватно передавать информацию 
 
- умение внимательно слушать собеседника 
 
- умение преодолевать барьеры в общении 
 
И как следствие 
 
 2.Мотивационные компоненты общения 
 
- потребность в общении, интерес к партнеру по общению 
 
- эмпатии по отношению к другим людям 
 
- инициативность в общении 
 Таким образом, мы видим существенные отличия в общении детей имеющих высокий уровень тревожности.  У этих детей более беден коммуникативный потенциал, соответственно меньше возможностей в реализации полноценного общения, что соответственно оказывает губительное влияние на развитие ребенка в целом, на его психическое и физическое здоровье в целом. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. 
                                                   Литература 
 
1.        Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., Попурри,       1999г.-624с. 
 
2.        Прихожан А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст   СПб., Питер, 2007г.-192с. 
 
3.     Немов Р.С. Психология М., ВЛАДОС, 2007г.-640с. 
 
4.     Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив М.,1982г.-250с. 
 
5.     Изард К. Психология эмоций. СПб., Питер, 2007г.-464с 
 
6.     Теплов Б.М.Избранные труды. В 2 томах. Е II.М., 1985г.-198с.. 
 
7.     Рубинштейн Л.С.Основы общей психологии. СПб., Питер, 2007г.-720с. 
 
8.     Марцинковская Т.Д. Ваш тревожный ребенок М.: Вентана – Граф, 2005г.-32с. 
 
9.     Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., Союз, 1997 г. - 224 с. 
 
10. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. СПб., Союз, 1997 г. - 224 с. 
 
11. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М., Медицина, 1983 г. - 120 с. 
 
12. Коган А. Г. Лечебная педагогика в детском санатории. Л., 1977 г. 
 
13. Коломинский Я.Л, Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. Питер, 2004 г. - 480 с. 
 
14. Леонтьев А.А. Психология общения. М., Смысл, Академия, 2007 г. - 368 с. 
 
15. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж, 1997 г. - 150 с. 
 
16. Мухина В.С. Детская психология. М., Апрель Пресс,1999 г. - 352 с. 
 
17. Немов Р.С. Психология. М., ВЛАДОС, 2007 г. - 640 с. 
 
18. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982 г. - 250 с. 
 
19. Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб., Питер, 2007 г.- 720 стр. 
 
20. Смирнова Е.О. Детская психология. М., Владос, 2008 г.- 366 с. 
 
21. Под редакцией Репиной Т.А Деятельность и взаимоотношения дошкольников. 
 
22. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., Гардарики, 2005 г. - 353 с. 
 
23. Шпитц Р. Психоанализ раннего детского возраста. М., ПЕР СЭ, 2001 г. - 159 с. 
 
24. Причины онтогенеза общения // Научно – исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР  -М.: Педагогика 1986. 
 
25. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии// Проблемы общения в психологии М.:наука1981г. 
 
26. Иванец И.И.Трудный ребенок : / Серия «Мир вашего ребенка». – Ростов н/Д : Феникс, 2004г.320с. 
 
27. Е.Е.Алексеева Психологические проблемы детей дошкольного возраста- СПб.: Речь, 2007. – 224с. 
 
28. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О.- М.: ИНТОР, 1996.-160с. 
 
29. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000г.- 160с. 
 
30. Марцинковская Т.Д.Диагностика психического развития детей Пособие по практической психологии. – М.: ЛИНКА –ПРЕСС, 1997г. 
 
31. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.Ф. Практикум по дошкольной психологии – М.: Издательский центр. 
Приложение №2б   
 
Протокол № 1   наблюдение за общением и поведением детей в специально созданных условиях по методике «Рукавички»