Автор работы: Пользователь скрыл имя, 12 Февраля 2015 в 13:17, контрольная работа
Краткое описание
Цель курсовой работы – дать психологическую характеристику педагогической деятельности. Для этого необходимо решить следующие задачи: - разобрать сущность педагогической деятельности; - выявить психофизиологические предпосылки деятельности педагога; - психологически охарактеризовать педагогическую деятельность.
Содержание
Введение 3 Сущность педагогической деятельности 5 Психофизиологические предпосылки деятельности педагога 9 Психологическая характеристика педагогической деятельности 11 Заключение 15 Литература 17
Ответ на вопрос, какие психофизиологические
показатели могут влиять на характер субъектной
деятельности педагога, может быть дан
на основе характеристик основных свойств
темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина.
В качестве таких свойств, как известно,
выступают: сензитивность, реактивность,
активность, соотношение реактивности
и активности, темп реакции, пластичность
или ригидность, эмоциональная возбудимость,
экстраверсия или интроверсия. Такими
показателями могут быть также эмоциональная
устойчивость или невротизм; аналитический
или синтетический тип восприятия; поленезависимость
или зависимость, определяющие когнитивный
стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип
темперамента как проявление типа высшей
нервной деятельности в поведении по показателям
силы — слабости, уравновешенности —
неуравновешенности, скорости уравновешивание
процессов возбуждения и торможения. При
этом свойства высшей нервной деятельности
влияют прежде всего на стиль деятельности,
в частности на индивидуальный стиль педагога.
Все последующие влияния опосредствованы.
Правомерность установления
таких функционально-поведенческих связей
подтверждается высказываниями К. Юнга
о непосредственной связи интроверсии
вообще, интроверсии мыслительного типа
в частности, и субъектных особенностей
учителя, педагога. «Конечно, — пишет К.
Юнг, — иррациональные интровертированные
типы, как учителя не являются совершенными
людьми. Им не хватает разума и этики разума...»,
и далее продолжает: «Лично, как учитель,
он имеет мало влияния, так как ему неизвестен
строй ума его учеников. Учение в своем
основании даже не интересует его, если
только оно случайно не является для него
теоретической проблемой. Он плохой учитель,
так как во время учения он обдумывает
предмет учения, а не довольствуется изложением
его». [5]
Из сказанного следует, что,
хотя психофизиологический компонент
недостаточно исследован и определен,
он должен быть зафиксирован как реально
существующий и в перспективе интересный
для дальнейшего изучения. На основании
этого можно полагать, что эффективность
деятельности педагога и его комфортное
самочувствие как ее субъекта при прочих
равных положительных влияниях обеспечивают:
оптимальный (по возрастным
показателям) уровень интеллектуального
развития по всем входящим в структуру
функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной
и атенционной;
синтетический, целостный, поленезависимый
когнитивный стиль с высоким показателем
дифференциации;
гибкость и конвергентность
мышления;
активность, высокий темп реакции,
лабильность, амбивертность;
эмоциональная устойчивость,
высокий уровень саморегуляции.
Эти показатели выступают в
качестве задатков, предпосылок, но они
являются самостоятельным компонентом
структуры субъекта и более того, могут
быть объектом диагностирования для определения
профпригодности человека.
Психологическая
характеристика педагогической деятельности
В изучении психологии педагогической
деятельности можно выделить ряд проблем.
Среди важнейших из них можно выделить
следующие:
Проблема творческого потенциала
педагога и возможностей преодоления
им педагогических стереотипов;
Проблема профессионализма
педагога;
Проблема психологической подготовки
педагога;
Проблема подготовки педагогов
к системам развивающего обучения;
Проблема повышения квалификации
педагогов и др. [10]
Практико-профессиональная
парадигма психологической подготовки
педагога базируется на представлении
о принципиальном значении усиления практической
составляющей в первичной профессиональной
социализации педагогов. Практическая
часть подготовки должна быть крайне существенно
увеличена в объеме (скорее всего, в разы).
Важнейшей ее целью является, чтобы все
получаемые теоретические знания педагогического,
психологического и предметно-методического
характера в ходе практической части профессиональной
подготовки педагога были бы переведены
(трансформированы) на уровень соответствующих
профессиональных умений. Практико-профессиональная
парадигма подготовки педагога базируется,
кроме того, на представлении о кардинальном
увеличении объема педагогической, психологической
и методической подготовки будущего педагога.
То есть ровно той составляющей,
которая образует специфику профессиональной
подготовки именно в педагогическом вузе.
Оба этих положения имеют равную силу
и работают только во взаимосвязи. Переход
к данной парадигме на практике требует
существенных организационно-административных
изменений. [4]
Формирование личностных профессиональных
качеств составляющая, без реализации
которой теряется специфика подготовки
педагога. Эти личностные типообразующие
особенности учитываются в той или иной
мере всеми исследователями, и именно
они выступают «остовом», основанием,
на котором будут формироваться профессиональные
качества. Кроме того, личностные характеристики
определяет направленность создания профессионально
развивающего пространства и индивидуальную
траекторию личностного роста. Естественно,
что личностные особенности самого будущего
педагога, выступающие как инструмент
влияния на учащихся и взаимодействия
с ними, должны быть разносторонне изучены
студентами. Обучение должно обеспечить
предвидение студентом будущий процесс
профессионализации и предупредить возможные
отклонения и деформации.
Содержание профессиональной
деятельности педагога предъявляет к
нему ряд специфических требований, заставляющих
его культивировать определенные личностные
качества как профессионально значимые,
необходимые и обязательные. Процесс обратим:
в свою очередь, качества, реализуясь в
деятельности педагога и обеспечивая
ее успешность, приобретают новый личностный
смысл — они необходимы для исполнения
функций педагога, а исполнение этих функций
тренирует и развивает их.
В процессе вузовского обучения
должна быть обеспечена первичная профессиональная
социализация педагога — приобретение
профессионального социального опыта
в процессе профессионального обучения,
профессиональной подготовки. Вторичная
профессиональная социализация — это
приобретение профессионального социального
опыта уже собственно в процессе профессиональной
деятельности. Первичная профессиональная
социализация может осуществляться не
только за счет передачи определенных
профессиональных знаний (эти знания тоже
есть социальный опыт, только добытый
ранее кем-то другим), а за счет научения
и собственного опыта, наблюдения опыта
других. Большинство исследователей процесса
личностно-профессионального развития
сходится в том, что первые этапы профессиогенеза
играют в дальнейшем становлении специалиста
решающую роль. Неверно выбранная профессия
или неудачная адаптация в профессиональном
сообществе деформируют впоследствии
развитие личности. К сожалению, в современных
вузах при подготовке специалистов данный
аспект совершенно не учитывается. [6]
Вторичная социализация происходит
в профессиональной деятельности. Но и
здесь профессиональный рост связываются
с психологическим сопровождением профессиональной
деятельности. Первичная психологическая
социализация создает установки и готовность
к личностному профессиональному росту
через психологическое образование. Содержательная
и организационная готовность психологов
не соответствует запросам, связанным
с удовлетворением этой потребности. Здесь
не сложилась система психологического
сопровождения. И учителя, аудитория весьма
отзывчивая на различные психологические
семинары, тренинги, получает далеко неполную
помощь.
Содержание и структура психологического
образования педагога - проблемное психологическое
поле в деятельности педагога, которое
характеризуется противоречиями между
[2]:
необходимостью учитывать психологические
особенности (возрастные, личностные)
и отсутствием знаний об этих особенностях;
необходимостью учитывать психологические
особенности (возрастные, личностные)
и отсутствием умений их учитывать;
необходимостью адаптации способов
изложения учебного материала к учащимся,
имеющим различный уровень способностей,
сенсорной организации, видов мышления
и т. п., и отсутствием способностей эту
адаптацию осуществлять;
профессиональными и личностными
установками учителя на доминирование
и личностными установками учащихся на
уважение и сотрудничество;
готовностью осуществлять монолог
и транслирование знаний и неготовностью
к диалогу (не владение технологией диалогового
обучения);
необходимостью видеть психологическую
проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием
знаний для ее осознания и формулирования.
Оценка качества психологической
подготовки должна приобрести принципиально
новую направленность и фиксировать, в
какой мере выпускник владеет когнитивной,
операциональной и личностной компетенциями,
а не только знаниями, как это имеет место
в настоящее время.
При создании нового стандарта
психологической подготовки бакалавра
по направлению «педагогика», работу над
которым начали вузы, можно обеспечить
условия для принципиального прорыва
в качестве подготовки учителя, для которого
психологическое знание станет основой
его профессионализма.
[1]
Заключение
В заключении можно сделать
вывод о том, что каждый, кто выбирает профессию
педагога, берет на себя ответственность
за тех, кого он будет учить и воспитывать,
вместе с тем отвечая за самого себя, свою
профессиональную подготовку, свое право
быть Педагогом, Учителем, Воспитателем.
Достойное выполнение профессионального
педагогического долга требует от человека
принятия ряда обязательств.
Во-первых, следует объективно
оценивать собственные возможности, знать
свои слабые и сильные стороны, значимые
для данной профессии качества (особенности
саморегуляции, самооценки, эмоциональные
проявления, коммуникативные, дидактические
способности и т.д.). Например, такое позитивное
профессиональное качество, как умение
человека адекватно оценивать и корректировать
свое поведение, есть одна из предпосылок
адекватного воздействия на других людей.
Формирование этого качества требует
от будущего педагога развития рефлексивного
мышления, высокого уровня познавательной
активности и волевой саморегуляции.
Во-вторых, будущий педагог
должен овладеть общей культурой интеллектуальной
деятельности (мышления, памяти, восприятия,
представления, внимания), культурой поведения,
общения и педагогического общения в частности.
Педагог — это образец, которому сознательно,
а чаще неосознанно, подражают ученики,
перенимая то, что делает учитель. Соответственно
отрефлексированный и корректируемый
образ «Я» студента — будущего педагога
требует постоянного личностного, коммуникативного
и профессионального тренинга.
В-третьих, обязательной предпосылкой
и основой успешной деятельности педагога
являются уважение, знание и понимание
своего ученика как «Другого». Ученик
должен быть понят педагогом и принят
им вне зависимости от того, совпадают
ли их системы ценностей, модели поведения
и оценок; это также предполагает знание
психологических механизмов и закономерностей
поведения, общения.
В-четвертых, педагог является
организатором учебной деятельности обучаемых,
их сотрудничества и в то же время выступает
в качестве партнера и человека, облегчающего
педагогическое общение, т.е. «фасилитатора».
Это обязывает студента — будущего педагога
развивать свои организаторские, коммуникативные
способности для того, чтобы уметь управлять
процессом усвоения учениками знаний,
включая их в активные формы учебного
взаимодействия, стимулирующего познавательную
активность его участников. Развитие таких
профессиональных умений предполагает
не только глубокие психолого-педагогические
знания, но и постоянный, систематический
профессиональный тренинг студентов.
Таким образом, профессиональные
качества педагога должны соотноситься
со следующими постулатами — заповедями
его психолого-педагогической деятельности:
— уважай в ученике Человека,
Личность (что является конкретизацией
золотого правила древности — относись
к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились
к тебе);
— постоянно ищи возможность
саморазвития и самосовершенствования
(ибо известно, что тот, кто не учится сам,
не может развивать вкус к учению, «умственный
аппетит» у других);
— передавай ученику знания
так, чтобы он хотел и мог их осваивать,
был готов их использовать в различных
ситуациях и в своем самообразовании.
Эти постулаты суть конкретизация
общеизвестного тезиса: только личность
воспитывает личность, только характер
формирует характер. Педагог обязан быть
Личностью, это его профессиональная характеристика.
Литература
Выготский, Л.С. Педагогическая
психология. – М.: Норма, 2009, 671 с.
Зимняя, И.А. Педагогическая
психология. – М.: Инфра-М, 2009, 228 с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Инфра-М, 2007, 288 с.
Петрушин, В.И. Психологические
аспекты деятельности учителя и классного
руководителя. – М., 2007, 160 с.
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Прогресс, 2007, 380 с.
Якунин, В.А. Педагогическая
психология. - СПб, 2008, с. 271.
Фридман, Л.М. Педагогический
опыт глазами психолога. - М.,
2008, с. 96.
Загвязинский, В.И. Методология
и методы психолого-педагогического исследования. - М., 2008, с. 148.
Радугина А.А. Психология и педагогика. - М., 2000, с. 367.
Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. - М., 2000, с. 411.