Шпаргалка по "Сурдопсихологии"

Аналогично связям по "вертикали" устанавливаются связи по "горизонтали". Одному родовому обозначению соответствуют несколько видовых, и дети овладевают отношениями между этими видовыми понятиями (например, "внешние признаки предмета" как родовое понятие соотносится с понятиями цвета, формы, величины, внешнего строения как родоположенными видовыми понятиями). По мере того как дети овладевают связями между понятиями как по "вертикали, так и по горизонтали", им становится все доступнее не только выделение общего принципа классификации, но и переключение с одного принципа на другой. Например, когда учащимся IV класса массовой школы предлагали разделить геометрические фигуры (квадраты, треугольники и круги, различающиеся по цвету и величине) на три группы, они сразу спрашивали: "А как делить - по цвету, по форме или по величине?" Следовательно, эти дети свободно владели связями между понятиями по "горизонтали", соответствующими внешним признакам предметов, и могли выполнить классификацию по любому из этих признаков. Такое овладение аналогичными понятиями у глухих детей совершается в более старшем возрасте, чем у слышащих (примерно к VII классу, по данным нашего исследования). Вместе с тем совершенно очевидно, что при специальной работе, направленной на выработку взаимообратимых классификационных связей между понятиями по "вертикали" и "горизонтали", глухие дети могут овладеть соответствующей логической системой в более ранние сроки.

По мере обогащения детей конкретными  видами классификационных связей по "горизонтали" и по "вертикали" им могут быть даны такие абстрактные  понятия, как "род - вид - разновидность"; "класс - подкласс". Овладение этими понятиями обеспечит более высокий уровень осознания структуры классификационных связей.

Следующий этап овладения системой понятийных связей - это построение суждений с использованием логических кванторов "все" и "некоторые". Дети учатся формулировать суждения четырех основных видов: общеутвердительные, общеотрицательные, частноутвердительные и част-ноотрицательные (например: все лисы - звери; ни одна лиса не птица; некоторые лисы рыжего цвета; некоторые лисы не рыжего цвета).

Дети знакомятся с истинными  и ложными суждениями. Сначала  по мере формулирования суждений они  осознают, какие из суждений соответствуют реальной действительности, а какие не соответствуют. Затем узнают соответствующие понятия: правильные (истинные) и неправильные (ложные). Формулирование суждений детьми на основе их личного опыта следует сочетать с опознанием соответствующих суждений в текстах рассказов и в учебных текстах по биологии, математике, истории и др. При этом важно учесть, что суждения могут формулироваться с другими логически значимыми словами, такими, как "хотя бы один", "только один", "больше чем одна", "каждые две" и др. (описаны Л.И.Тиграновой и И.Л.Никольской).

Параллельно с работой над формированием  и опознанием суждений может проводиться обучение пониманию и употреблению логических связок конъюнкции, дизъюнкции и отрицания (и, или, не), что также предлагают Л.И.Тигранова и И.Л.Никольская. Система логических занятий, разработанная Л.И.Тиграновой для слабослышащих школьников, будет не менее полезна для глухих.

После овладения формулированием  и опознанием суждений различных  видов дети учатся построению дедуктивных  и индуктивных умозаключений, используя  при этом логические кванторы и связи.

Особый раздел логической пропедевтики - это установление внутренних зависимостей между событиями, явлениями: причинно-следственных, целевых, условных.

С признаками событий, целями поступков  глухие дети знакомятся еще в детском  саду. Однако у глухих школьников даже средних классов имеются большие  трудности в установлении скрытых причин, в определении последствий, в дифференцировании причин, целей и следствий, в построении логической зависимости между несколькими событиями (Т. А. Григорьева).

Т. А. Григорьева создала систему  обучения глухих школьников младших классов логическим зависимостям типа "причина-следствие", "цель-действие", которая включает уяснение сути тех и других логических отношений в содержании рассказов, составление системы логических взаимосвязей, применение полученных знаний о логических зависимостях при выполнении разнообразных учебных заданий и в жизни.

Аналогичная система обучения должна быть разработана применительно  к условным суждениям, поскольку  они трудно доступны для глухих детей  и вместе с тем их понимание  необходимо для овладения многими знаниями.

В ходе овладения системами конкретных понятий, началами иерархической понятийной структуры, логическими терминами  и другими научными понятиями  в их соотнесенности между собой  у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийной формы мыслительной деятельности к абстрактно-понятийной.

Для формирования этой высшей стадии мышления очень важно, чтобы дети научились самостоятельно мыслить  на основе общих принципов, руководствуясь определенной стратегией. Стратегии  мыслительной деятельности нужно целенаправленно формировать. Остановимся на одном примере выработки стратегии.

Как показало наше исследование, для  глухих детей оказывается очень  труден переход от возможностей понимания  определенных логических отношений к их самостоятельному раскрытию. Так, при описании серии картин глухие учащиеся II-V классов почти не характеризуют внутренние зависимости между событиями и поступками персонажей. Однако установление таких зависимостей уже доступно детям по прямому вопросу взрослого ("зачем?", "почему?").

Чтобы дети самостоятельно при описании картин раскрывали причинно-следственные и целевые зависимости, им даются опорные вопросы соответствующего содержания, по которым они пишут  сочинение. Затем перед описанием  следующих картин предлагается составить план рассказа, включив в него вопросы "Почему...?", "Зачем...?", "Что случилось из-за этого?" (дается только структура вопросов, содержание дети вписывают сами и при этом определяют место каждого вопроса в плане рассказа). Формулируемые детьми вопросы о причинно-следственных и целевых зависимостях должны быть проверены с точки зрения возможности и рациональности ответа на них, исходя из содержания картин (работа такого типа с вопросами предложена Т. А. Григорьевой). Формулируя вопросы, они осуществляют логический анализ содержания будущего рассказа, говоря иначе, овладевают стратегией его построения, которое включает описание не только внешних событий, персонажей и их действий, но и внутренних зависимостей между событиями, поступками.

Если учащиеся смогут мысленно осуществлять планирование будущего рассказа с выделением вопросов о внутренних зависимостях, то соответствующая стратегия будет сформирована. Аналогично этому они должны овладевать стратегиями решения разнообразных учебных задач. Стратегии мышления следует формировать как программы деятельности, построенные по определенному логическому плану, в котором все звенья взаимосвязаны. Чем обобщеннее будет принцип действия, положенный в основу стратегии, тем более широким станет ее применение.