1.Спец.псих.как
наука.Структура спец.псих.и межстр.связи.Спец. псих-я – научная дисциплина,
предметом исследования кот. явл-ся психика
детей с наруш-ми психо-физ развития.Факторы
оклонения развития: 1) Нарушение мозга
:органические, функциональные. 2)Нарушение
системных анализаторов. 3) Плохое физическое
здоровье. 4) Генетическая предрасположенность
к психофиз наруш-м. 5)Неблагоприятные
условия обуч и воспит. Возникновение
спец псих-и как науки относится к 60-м годам
20 века. Спец псих-ю логопедам и психологам
начали преподавать в 2000 году.До этого
спец.псих-я являлась частью дефектологии.
Деф-гия послужила базой для двуз современных
наук: спец.псих-я и коррекц пед-ка. Фундамент
спец.псих-и основ-ся на основных положениях
школы Выготского, Лурия и Леонтьева.
Структура
спец.псих:олигофренопсих-я, тифлопсихол,
сурдопсихол,логопсихол,психол.детей
с задержками разв-я,психол.аутистов,психол.детей
с ДЦП,психол.людей с патохарактерологич.разв-ем.
Межструктурн.связи
спец.псих:Внутрипсихологич.уровень (связь
с общей псих,пед.психол,медицинская).
Межпсихологич.уровень(клинико-биологич.направл-е,
педагогич.направл-е.Клинико-биологич-детск.психиатрия,
невропатология,медиц.генетика,офтальмология,оторинола-рингология.Пед.науки:связь
между спец.психол и коррекц. педагогикой,общ.педагогика,логопедия.Имеет
большое теоретич,прикладное,практич.знач-е
в соврем.культуре.
Задачи спец пс-и:1. Разработка методологических основ
спец пс-и как науки. создание новых теорий,
объясн-х закономер-ности возникновения
и проявления нарушений в развитии у детей
с учетом их возрастных особенностей.2. Создание
диагн-х средств для изучения разных отклонений
в развитии.
3. Создание основ для психологической
коррекции отклонений в развитии у детей.4. Определение
возможностей для совместной работы многих
специалистов, помогающих лицам с отклонениями
в развитии с целью оказания эффективной
психологической поддержки.
Объект изучения спец пс-и – это дети, подростки,
взрослые, у которых по разным причинам
возникли проблемы в развитии.
Предметом изучения спец пс-и явл изучение закономерностей
развития психики в особых условиях (условиях
дизонтогенеза).
7.Анализ специфики
методов спец. псих-и. М-д – это путь научного исслед-я
или способ познания какой-л реальности,
состоящий из совокупности приемов или
операций, осущ-х исследователем при изу-чении
какого-лобъекта. методы: 1.анамнестический(сбор различных
докум-в до момента, когда ребенок к ним
обратил-ся .Эти данные важны для опред-я
симпто-мов патологии р-ка). 2.беседы(знакомство с р-ком, выявление
проблемы, оценка лично-сти. Не прим-ся
к детям с наруш-ми речи, слуха, аутичным).3.наблюдение
за свобод-ной игрой. 4.закрытое наблюдение. 5.включенное наблюдение. 6.диагн-е карты.7.самонаблюдение.8.анализ продуктов деятельности.
9.психол-е
тесты.10.эксперимент(индив-й, групповой, лабараторный,
естеств-й,константирующий, формирующий)
16.Психосоц.факторы
отклоняющ.разв-я.Факторы резист.и уязвимости. 1.Ранние соц.вредности разв-я.
2.Текущие соц-психологич. вредные воздей-я.
Эмоц. депривация со стороны матери. Внутриличностн.проблемы
и конфликты.Кон-синдром отчуждения представлен
в 2-х формах:деперсонализация(потеря чувст-ва
я);дереализация-неспособн-ть проявлять
своё я в общ-ве. Дизморфомания и дизморфофобия-бред
мнимого уродства. Синдром метафизич.интаксикации;синдром
патологич. коллекциониров-я;изоляция
реб.в детск.гр,отсутств.игрового опыта
в дошк.детстве,плох.успеваем-ть в младш.
школе, отсутств. близких друзей в подростк
.возр.Факторы резист.и уязвимости: резистентн-ть-способн-ть
организма и психики сопротивляться вредным
воздей-ям. Уязвимость-оттягощает динамику
отклоняющ. разв-я(ослабленность организма
,изо-ляция от общ-ва).Причины и условия
в отклоняющ.разв-и очень разнообр.Хар-р
дезонтогенеза зависит от природных особен-ей
реб,его генетики,нс,от срока интенсивности
и длительн-ти воздей-я неблагопр.факторов,от
активности реб,от обстоятель-в.
21.Параметры оценки психич.дизонтогенеза по Лебединс.
ряд патопсихол-х
пар-в, опред-х хар-р психич-го дизонт-за.
Был осн-н на работах выготско..
1й пар-р связан
с функцион-й локацией
наруш-я. 2 дефекта:частный и общий. Дисфункция Общих регул-х
систем влияет в на все стороны псих-го
разв-я. Нар-я частных ф-ций более парциальны
и компенсируются.
2й пар-р связан с временем поражения
. Чем раньше произошло поражение, тем
вероятнее явления недор-я. Чем позднее
наруш-е НС, тем более характерны явления
повреждения с распадом структуры психической
функции.
3й пар-р хар-т взаимоотношения
между первичн и вторичн дефектом.
1е — нар-я, вытек-е из
биол-го хар-ра болезни (нар-я слуха и зрения
при пораж-и ор-в чув-в.), и 2е, возн-е в процессе
аном-го соц-го разв-я. 2й дефект явл-ся
осн-м объектом в психол-м изучении и коррекции
аномального разв-я.
4й пар-р связан с наруш-м межфункцион-х
взаимод-й в процессе аномального
системогенеза.
В норм-м онтогенезе
м.быть выделен неск-ко типов межфункц-х
отношений: 1.Явления временной независ-ти ф-ции характерны для
ранних этапов онтогенеза. Они хар-ны
для ранних этапов форм-ния отдельных
компонентов псих-х функций.
2. ассоциативный разрозненные чувств-е
впечатления объединяются в одно целое
на основе временно-пространственной
близо-сти. Эти ассоциативные комплексы
могут обладать различной степенью сложности,
однако сам тип такой организации указывает
на малую дифференцированность псих-х
процессов.
3. иерархический
тип, формируются в процессе усложняющейся
предметной деятельности и общения
27.Анализ существенных
признаков умств.отст.При олигофрении имеет место
органич.пораж-е гол.мозга. Речевое недоразв-е может не отразиться
на устной речи подростка и юноши.Однако
может оказаться,что он всю жизнь будет
допускать ошибки в письменной речи.Наруш-е
познават.дея-ти.Реб, отлич-ся серьезными
отклонениями в эмоц-волевой сфере,но
без труда усваивающий учебн.и трудов.
программу массовой школы, не рассматривается
как умственно отсталый. Поэтому при определ-и
умств.отст.на первый план выступает наруш-е
познават.дея-ти.Даже наиб.больные неполноценные
дети развив-ся.Задержка темпа психич.разв-я(при
кот.можно предполагать,что в будущем
за 2-3 года реб.догонит сверстников,когда
же использ-ся термин "наруш-е", предполагается
значительная тяжесть недоразв-я.При определ-и
понятия "умств.отст" речь идет не
о кратковрем-й задержке темпа психич.разв-я,а
о длительном его наруш-и.Утверждать факт
умств отст.можно лишь при сочета-нии всех
указанных в нем признаков. Могут быть
признаки гидроцефалии при отсутствии
наруш-я познават.дея-ти и умственных способностей.Понятие
«умственно отсталый реб» не равнозначно
понятию «олигофрен». Понятие «умственно
отсталый»» явл-ся более общим.Оно включ-т
в себя олигофрению и др.состояния выраженного
интелл-го недоразв-я.Только сочет-е двух
признаков (наруш-е познават.дея-ти и органич.пораж-е
мозга,вызвавшее это нарушение) свидетельствует
о наличии у реб. умств.отст.
31.Общ.характ-ка
детей с ДЦП.ДЦП-тяжёлое заболев-е,кот.возник-т
у реб.в рез-те пораж-я гол.и спинного мозга
на ранних этапах его формиров-я. Мозговой
органич.дефект возник-т в период незавершённого
процесса формиров-я осн.структур и механизмов
мозга. При ДЦП наблюд-ся замедл.темп психич.
разв,неравномерн. хар-р формиров-я отдельных
психич.фун-ий.Симптомом при ДЦП явл-ся
наруш-е двигат-х фун-ий;наруш-ся высшие
корковые фун-и,связанные с пространственными
компонентами мышл-я,у реб.возник-т трудности
при письме и счёте. Словесно-логич.мышл-е
сохранно.При психо-логич. обследовании
таких детей с пом. диагностич-х методик
на первый план выходят органич.признаки
наруш-я инте-ллектуальн. дея-ти:истощаемость
вним-я,сниж-е объёма памяти.Способн-ть
к логич-м операциям остаётся на высоком
уровне.У 60-70% отмеч-ся дизартрия.Причины ДЦП:пренатальные,н-ные и постнатальные
вредн. факторы(инфекции.заболев-я матери
на разных этапах его онтогенеза,травмы
во время родов,чмт). Классиф-и ДЦП:классиф-я Семёновой:Спастическая диплегия-синдром Литтля(поражены
ноги в больш.степени,в меньш-руки,зпр,
умств.отст.) .Гемипаретическая форма дцп-развив-ся
у реб.в ранний постнатальный период вследствие
травм(поражена одна сторона тела:левая-при
правостороннем пораж-и мозга и правая-при
пораж-и лево-го полушария(тяжелее поражаются
верхние конечности). Гиперкинетич.форма дцп-развив-ся
вследствие билирубиновой энцефалопатии(наблюд-ся
гиперкинезы, мышечная ригидность шеи,ног).Двойная
гемиплегия-самая тяжёл.форма дцп(тяжёлые
речевые наруш-я).Атонически-астатическая форма-сниж-е
мышечного тонуса,недоразв-е речи и интеллекта.Чем
раньше начата медико-пед.реабилитация
этих детей,тем она эффективнее и лучше
её рез-ты.
35.Искаж.психич.разв-е
при аутизме. Характерн.признаки появл-я
РДА.Классиф-я состояний по степ.тяжести. При искаж-м разв-и наблюд-ся
сложные сочет-я общего недоразв-я, задержанного,
повреждённого и ускоренного разв-я отдельных
психич.ф-ций, приводящие к ряду качествено
новых патологич.образов-й.Искажён.разв-е
свойст-венно ряду процессуальных наследств-х
забол-й(аутизм,детс. шизофрения).Впервые
синдром РДА описал Каннер(1942). Симптомы РДА:1.Склонность к одиноч-ву,наруш-е
соц. разв-я вне связи с уровнем интеллект.разв-я,кот.может
быть высоким. 2.Стремл-е к постоянству.Стереотипность
поведёния.3.Задержка в разв-и речи и само-сознания.
4.Повышен.чувствит-ть к сенсор-ным раздражителям,патология
влечений. 5.Искусственность,манерность
повед-я. Причины аутизма: конституционально-анатомич.
наруш-я, наруш-я обменных процессов,органич.пораж-я
ЦНС,шизо- френич. процесс.Аутизм может
осложняться умств.отст, недоразв-ем речи.Формы
аутизма по степени тяжести состояния:полная
отрешённость от происходящего-тяжёл.
форма аутизма.Активное отвержение-повышен.физич.и
коммуникативн.ранимость. Захваченность аутистическими интересами-дети
в мире фантазий живут больше,чем в реальности,низка
способн-ть к сопережи-ванию. Трудность организ-и общения и взаимод-я
с др.людьми-робость и застенчивость,
одарённость в когнитивной сфере.Аутичные
дети отлич-ся пониженной стрессоустойчивостью.
3.Знач-е работ
Выготского в становлении и
разв-и спец.пс.Выготский является автором
теории культурно-исторического развития
психики. выготский не был родоначальником
спец. психологии, но создавая свою теорию,
опирался на результаты клинико-психологических
исследований развития детей в условиях
патологии.Значение его работ в том, что
на базе культурно-исторической теории
были сформклированы основные принципы
развития детей как в норме, так и в
патологии. Обучение опережает развитие.
Высшие психические функции (ВПФ) – те
функции психики, которые формируются
в процессе развития и воспитания. Согласно
Выготскому, ВПФ могут развиваться у детей
с психо-физическими аномалиями. Выделяет
в структуре дефекта первичные и вторичные
нарушения психики.Первичные вытекают
из биологической природы болезни ребёнка.
Вторичные возникают из-за того, что в
процессе обучения ребёнка не были найдены
методики , позволяющие обойти первичные
нарушения. Вторичные нарушения являются
основным обьектом психологического изучения
при аномальном развитии его можно откорректировать.Факторы
аномального развития:1)время возникновения
первичного дефекта 2)степень выраженности
первичного дефекта.
|
2.Систематизация
задач спец.псих.(по Лубовскому).Систематизация задач специальной
психологии впервые была представлена
В.И. Лубовским (1989). Он сгруппировал эти
задачи по научному содержанию и практической
направленности.1 группа задач - общенаучные теоретические
задачи, касающиеся проблем развития аномального
ребенка: 1)раскрытие закономерностей
развития и проявлений психики, общих
для нормальных и аномальных детей; 2)раскрытие
общих закономерностей развития, присущих
всем аномальным детям; 3)раскрытие специфических
закономерностей развития и проявлений
психики разных групп аномальных детей.4)установление
зависимости развития и проявлений психики
от характера, механизмов и степени выраженности
аномалии. 2 группа задач - изучение аномалии
формирования и развития конкретных форм
психической деятельности и ее психических
процессов у разных групп аномальных детей,
т.е. изучение закономерностей формирования
личности, умственной деятельности, речи,
восприятия, памяти. 3 группа задач - выявление путей компенсации
дефекта и развития психики в целом. 4 группа
задач - разработка научных основ, методов
и средств обучения разных групп аномальных
детей, теоретическое обоснование конкретных
путей их обучения.
8.Особен-ти использов-я
метода эксперимента в сп.псих. Специфика экс-та заключается в том,
что в нем целенаправленно и продуманно
создается искус-я ситуация, в кот изучаемое
св-во выделяется, проявляется и оценивается
лучше всего. Экс-т проводиться в форме
игры, кот явл-ся ведущей деят-тью.
Основн разновидности экс-та:
естественный и лабораторный. Отличие:
приближенные или отдаленные от действительности
условия. Естест-й организуется в обычных
жизненных условиях, где экспериментатор
не вмешивается вход разворачиваемых
событий; лабораторный предполагает создание
искус-й ситуации, в кот изучаемое св-во
легче изучить.
Примен-ся для изуч-я различных
видов д-ти детей, выявления особ-тей развития
их личности и возможностей обуч-я.Метод
экспер-та приз-ван обеспечить выявление
и негативных, и позитивных возможностей
ребенка, кроме того, обеспечить получение
сведений об обучаемости ребенка. Особое
значение имеет обучающий эксперимент. Пр-п обуч-го
эк-та заключается в следующем: при проведении
экс-та избираются трудные для р-ка задания,
а затем экспериментатор обучает ребенка
решению задачи. Помощь экспериментатора
строго регламентируется. Полученные
с помощью обучающего экс-та данные могут
быть использованы для первичной оценки
обучаемости детей, для сравнения сдвигов
в развитии при различных системах обучения.
Они помогут обеспечить индивидуальный
подход при обучении.
17. Депривационные
феномены как причина и следствие
нарушенного развития, сущность
депривационных феноменов. Депривационные феномены-многообразные
измененные состояния сознания, а также
различные варианты нарушений нормального
хода возрастного психического развития
вследствие блокировки значимых психофизиологических
потребностей человека. В определении
депривации говорится о процессе блокирования
потребностей, в первую очередь в двигательной
активности, в новых впечатлениях — перцептивная
потребность. Особое значение в жизни
человека также имеют потребности в общении,
эмоциональной поддержке, самореализации,
уважении, безопасности, творчестве, идентичности,
интимности и пр. Невозможность реализовывать
их длительное время приводит к серьезным
дисфункциям сознания.В настоящее время
не существует единой теории депривационных
явлений и общей их классификации. Наиболее
распространенная эмпирическая: сенсорно-перцептивная
депривация, коммуникативная, кинестетическая,
эмоциональная и др.
22.Понятие о
структуре нарушенного разв-я:первичный,
втоёричный и третичный дефект
в психич.разв-и.Первичные или ядерные нарушения – это
малообратимые изменения – в параметрах
работы той или иной функции, вызванные
непосредственным воздействием патогенного
фактора. При определенных условиях в
развитии в первичных нарушениях функции
может появиться позитивная динамика. Вторичные
или системные нарушения – это обратимые
изменения процесса развития психических
функций, непосредственно связанной с
первично-нарушенной. Эти нарушения возникают
как следствия депривации, появляющейся
у ребенка из-за нарушения социальных
контактов, обусловленной первичным дефектом.Третичные
нарушения – это нарушения разных сторон
психики, не имеющих непосредственной
связи с первично поврежденной функцией,
это индивидуальные, необязательные признаки
определенного типа дезонтогенеза. К вторичным
и третичным нарушениям относится недоразвитие
высших психических функций (речи, опосредованной
памяти, мышления и т.д.) и социального
поведения.
28.Олигофрения.Этиология,структура
дефекта,психологич. характ-ка форм олигофр.по
Сухаревой,Певзнер. Ол-я -состояние умств.отст.у
реб,вызванное ранним органич.пораж-ем
гол.мозга. Все клинич. формы олигофр. Сухарева
делит на 3 гр.в завис-ти от времени воздей-я
этиологич. фактора:1.Олигофр.эндогенной
природы (пораж-е генеративных клеток
родителей: болезнь Дауна)2.Эмбрио- и фетопатии
(олигофр, обусловл.коревой краснухой,
перенесённой матерью во время беремен-ти;олиг,обусл.вирусами-грипп;
олиг,обусл. токсоплазмозом) 3.Олиг,возникающ.в
свя-зи с различными вредностями,действующими
во время родов(родовая травма,черепно-мозг.
травма,менингиты). Певзнер выдел-т 5 клинич. форм олигофр:1.При
неосложнён форме олигофр. реб.характ-ся
уравновешенностью нервных процессов,
отклон-я в познават.дея-ти не сопровожд-ся
грубыми наруш-ми анализаторов,эмоц-вол.сфера
изменена, повед-е не имеет отклон-й. 2.При
олигофр,характериз.неуравновешен-ю нервных
процессов с преоблад-ем возбужд-я или
тормож-я,наруш-я проявл-ся в измен-и повед-я.3.У
олигофренов с наруш-ем фун-ий анализаторов
диффузное пораж-е коры сочет-ся с более
глубокими пораж-ми мозговой системы(имеютдефекты
речи,слуха).4.Наруш-е эмоц-вол.сферы(недоразв-е
личностных компонентов).5.При оли-гофр.с
выраженной лобной недостаточностью наруш-я
познават.дея-ти сочет-ся у реб.с измен-ми
личности по лоб-ному типу с наруш-ми моторики(дети
вялы,беспомощны,не способны к активности).
32.Общ.характ-ка
глухих и слабослышащих детей.Среди детей с недостаточн-ю
слуха выдел-ся:глухие:рано оглохшие,поздно оглогшие; слабосл-е:
с относительно сохранной речью,с глубоким
недоразв-ем речи.Сниж-е слу-ха(глухота)быв-т
врожд.и приобретённой.Врожд.сниж-е слуха явл-ся рез-ом неправильного
внутриутробн.разв-я из-за генетич. Патоло-гий,инфекций,патологии
родов.Приобрет. сниж-е слуха явл-ся следствием
инфекц-х болезней(поражаются органы слуха,черепно-мозговые
травмы.Сниж-е слуха у реб.быв-т выражено
от невозможн-ти воспринимать шёпот до
невозможн-ти воспринимать громкую разговорн.
речь.Незначительн.сниж-е слуха может
привести к вторичным недостаткам разв-я,страдает
сфера речи.Речевое недоразв-е у слабослыш.детей
отраж-ся на формиров-и познават.дея-ти,возник-т
трудности в овладении навыками письма,чтения,
счёта.У детей могут возникать невротич.
расстрой-ва.Глухота сказывается на психич.разв-и
реб.В перв.мес.жизни глухой реб.мало
отлич-ся от детей с сохранным слухом.Со
2-3 мес. жизни звуки начин-т играть больш.
роль в разв-и реб.Глухие дети обычно гулят
в те же сроки, что и слышащие,но замолкают,лепет
не возник-т,если взро-сл.не занимаются
с ними.Жестовая речь у глухого реб.игра-ет
роль средства и способа общения.Получая
помощь сурдопед,дефектологов,дети с наруш.слуха
могут успешно развиваться.Дети с наруш.слуха
могут овладевать словесной речью в условиях
спец.обуч-я(опир-ся на зрител.воспр). Особен-ю
психич.разв-я глухих детей явл-ся:они
овладев-т неск.видами речи-словесн(уст,письм),дактильн.и
жестовой.
36.Дисгармонич.психич.разв-е.Психопатия
как форма дисгармонии личности.Дисгармонич.разв-е напомин-т
искажённое разв-е.Это сходство состоит
в сочет-и явлений ретардации одних систем
с парциальной акселерацией других.Отличие
дисгармонич.разв-я от искажённого разв-я-основой
этого вида дизонтогенеза явл-ся не текущий
болезненный процесс,а врождён.либо рано
приобретённая стойкая диспропор-циональность
психики в эмоц-вол.сфере.Моделью дисгармонич.разв-я
явл-ся ряд психопатий.Степень выраж-ти
пс-тии зависят от условий воспит-я и окруж-я
реб. Этиология пс-тий может быть связана
с эндогенными либо экзо-ми факторами.Сухарева
выдел-т 3 группы пс-тий: конституц-е, органич,
смешанные.Конституциональн-имеют наслед-е
.происхожд-е(психо-патич.разв-е по шизоидному
,эпилептоидному, циклоидно-му,психастеническому
и истерическому типу).По шизоид-ному типу-сочет-е
повышенной чувствительн-ти с отсутст-вием
жизнерадостности, затруднены навыки
самообслужив. По эпилептоидному типу-эмоц.вязкость,
напряжён-ть эмо-ций.Циклоидный тип-склонность
к немотивированным коле-баниям настроения
от пониженного субдепрессивного до повышенного
маниакального.Психастенический тип-в
детск.возр-страхи,тревожность;в старш.
Возр-опасения,ипохондричность. Истери-ческое
психопатическое разв-е-эгоце-нтризм,демонстративное
повед-е,психич. незрелость.Психопатич.разв-е по орга-нич. типу-ранее
пораж-е нс во внутриутр периоде,задержка
психомоторного разв-я реб.Сухарева
выдел-т 2 осн. гр. Орга-нич.психопатий:возбудимые
и бестор-мозные. При возбудимом типе-наблюд-ся немотивированные
колебания настроения в виде дисфории(уход
из дома).По бестормозному типу-повыше-нный
фон настроения,эйфория.Всё это явл-ся
благопр.фоном для формирования патологии
влечений.
|
3.Знач-е работ
Выготского в становлении и
разв-и спец.пс.Выготский является автором
теории культурно-исторического развития
психики. выготский не был родоначальником
спец. психологии, но создавая свою теорию,
опирался на результаты клинико-психологических
исследований развития детей в условиях
патологии.Значение его работ в том, что
на базе культурно-исторической теории
были сформклированы основные принципы
развития детей как в норме, так и в
патологии. Обучение опережает развитие.
Высшие психические функции (ВПФ) – те
функции психики, которые формируются
в процессе развития и воспитания. Согласно
Выготскому, ВПФ могут развиваться у детей
с психо-физическими аномалиями. Выделяет
в структуре дефекта первичные и вторичные
нарушения психики.Первичные вытекают
из биологической природы болезни ребёнка.
Вторичные возникают из-за того, что в
процессе обучения ребёнка не были найдены
методики , позволяющие обойти первичные
нарушения. Вторичные нарушения являются
основным обьектом психологического изучения
при аномальном развитии его можно откорректировать.Факторы
аномального развития:1)время возникновения
первичного дефекта 2)степень выраженности
первичного дефекта.
13.Понятие о
психич.компенсации. Комп-я - универсальная способность
организма в той или иной мере возмещать
нарушения или утрату определенных ф-ций.Это
преодоление и смягчение недостатков
развития детей за счёт помощи близкиз
людей и отношения государства. В рез-те
комп-ции нарушенные ф-ции либо замещаются
сохранными, либо частично перестраиваются.
Компенсат-е процессы базируются на ВНД
мозга чел. Процессы компенсации можно
сопоставить с процессами адаптации.
Процесс ком-и опирается
на резервные возм-ти ВНД.
У аномальных детей
в процессе ком-ции происходит форм-е новых
динамических систем условных связей,
исправление нарушенных или ослабленных
функций, развития личности. Выготский
говорил о законе превращения - дефекта
в + компенсации. При этом оптимальное
развитие ф-ций сохр-х органов, замещающих
пораженный орган объясняет активным
функц-нием, вызванным жизн-й необх-ю. В
развитии аномального р-ка гл.роль играет
не 1й дефект, а его 2е соц-е последствия,
его соц-псих реализация. Процессы ком-ции
не в состоянии полностью исправить дефект,
но они могут помочь преодолеть трудности,
создаваемые дефектом. Высшая форма ком-ции
означает всестороннее развитие личности.
Имеет место всеже декомп-ция.
важным условием комп-ции,
исправления и восст-я ф-ции явл-ся коррекц-воспит
работа, строящаяся с учетом своеобразия
развития разных групп аномальных личностей,
а также опирающаяся на знание индивидуальных
особенностей каждого человека.
18.Причинно-следствен.связи
между патогенными факторами
и нарушенным разв-ем.Роль опосред.фактор.Соотнош-е между патогенными
факторами и нарушенным разв-ем не всегда
носят прямой хар-р.Одна и та же причина
может приводить к разным отклонениям
у разных детей. С др.стороны,разные патогенные
условия могут вызывать одинаковые формы
расстрой-в.Это значит,что причинно-следствен.связи
между патогенным фактором и нарушенным
разв-ем,могут носить опосредованный хар-р:1.Преимуществен.локализация
вредного воздей-я(на уровне цнс). Напр-р,при
пораж-ях подкорковых отделов мозга(эмоц-
волевые наруш-я и сниж-е работоспособн-ти),при
пораж-ях работы теменных,будет снижен
интеллект.2.Интенсивность вредоносного
воздей-я.3.Длительн-ть вредного воздей-я.
4.Частота вредного воздей-я.5.Некот.свой-ва
психики реб, компенсаторн.возможн-ть
психики.6.Качество и своевременность
оказываемой помощи.
23.Личностные наруш-я
у детей с отклонениями в
разв-и.Если посмотреть на детей с откл-ми в младенчестве,
то эмоц-личностное общение с матерью
не становится определяющим в развитии
ребенка. Особенность психол-го статуса
ребенка с небольшими отклонениями в развитии
это то, что на раннем этапе не заложились
предпосылки становления его психики.
Такие дети ослаблены и обычно не могут
выдержать умств и физич нагрузок соотв-х
их возрасту. Они быстрее устают, и на этом
фоне наблюдается гиперактивнось или
наоборот вялость, а так же они не могут
концентрировать внимание. Дети с отклонениями
в эмоц-личностном развитии к трем годам не готовы сотрудничать
с взрослыми и общаться со сверстниками.
Таким детям трудно переходить от одной
ситуации в жизни к другой. У проблемных
детей в раннем и дош-м возрасте на различных
этапах развития формирование деятельности
происходит с различными отклонениями
и с задержкой. К моменту наступления школьного
возраста у детей с отклонениями отсутствуют
личностные проявления, они зависимы от
взрослого человека. Стресс, связанный
с этапами школьной жизни, с повышением
требований к ребенку, вызывает определенное
психологическое напряжение, что часто
приводит к неврозам. Такая ситуация влечет
общее ухудшение здоровья.Это скажется
непосредственно и на учебе, ухудшение
внимания, снижение памяти, проблемы с
речью (даже заикание), а также панический
страх перед учителем. У такого ребенка
начинаются проблемы в отношениях со сверстниками
и взрослым окружением. Невротизированый
ребенок груб, угрюм или наоборот пассивен.
24.Классиф-я психич.и
повед. расстрой-в международной системы
болезней десятого пересмотра(МКБ-10)
F90 Гиперкинетические
расстройства
Хар-ся ранним началом (в первые
5 лет), отсут-е упорства в деят-ти, требующей
умств-й сосредоточ-ти, и склонностью к
перескак-ю с одних дел на другие без до-ведения
их до конца+ чрезмерная актив-ность. Их
взаим-ния со взрослыми часто соц-но расторм-ны,
без сдержанности. +Недост-ть познав-х
ф-ций, задержки мо-торнго и язы-го разв-я.
F91 Расстройства поведения хар-ся повтор-ся, устойч-ми
образцами необщит-го, агрес-го или вызывающего
поведения. F92 Смешанные расстройства
поведения и эмоций
Хар-ся сочетанием устойч-го
агрессивного, вызывающего поведения
с явно выраже-й депрессией, тревогой или
др эмоц-ми расстр-ми.
F93 Эмоц-е рас-ва, начало
которых специфично для детского возраста
Это скорее преувеличенная выраженность
обычных тенденций развития, чем кач-я
аномальность самих отклонений. Свойст-венность
периоду развития явл-ся ключе-вым диаг-м
признаком при дифференциа-ции этих эмоц-х
рас-в, обычно нач-ся в дет возрасте, от
невротических рас-в
F94 Рас-ва социального
функционир-я, начало которых характерно
для дет и подросткового возрастов
отклонения в соц функц-и; Во
многих слу-чаях в этиологии этих рас-в
решающую роль играют серьезные извращения
или лишения, связ-е с окруж-й обстановкой.
F95 Тики
Тик – непроизв-е, быстрое, повторяюще-еся,
неритмичное движение или голосовой звук,
которые внезапно возникают и не служат
определенной цели. Тики усилив-ся при
стрессе и исчезают во время сна. Обычные
простые двиг-е тики включают мигание,
судорожное подергивание шеей, пожимание
плечами и гримасы лица. Обычные простые
голос-е тики включают откашливание, вздохи,
фырканье, свист. сложные двиг-е тики вкл-т
удары по себе, подпрыгивание, подскакивание
на одной ноге. Сложные голос-е тики - повторение
специфич-х слов и иногда использование
социально неприемлемых (часто непристойных)
слов (копролалия) и повторение своих собственных
звуков или слов (палилалия).
F98 Другие эмоциональные
расстройства и расстройства поведения,
начинающиеся обычно в детском и подростковом
возрасте
общ хар-я черта - начало в дет
возрасте, но отличные по многим параметрам.
12.Осн.подходы к
решению проблемы «норма-патология»Подходы к пониманию
нормы:статистич.подход-понимание нормы
как чего-то среднего,установившегося,как
наиболее приспособленного к окруж.среде.Быть
нормальным значит быть,как все,соответствовать
среднестатистическому нормативу
оценки возможн-ей чел-ка.Адаптац.подход-быть нормальным значит
быть приспособленным.Этот подход близок
к целостному взгляду на чел-ка,живущего
в изменя- ющихся условиях.Для нормы характерным
признаком явл-ся наличие жизненной цели.Норма
и ненорма-это процесс,в ходе кот-го личность
достигает или не достигает своего функционального
оптимума.Культурно-релятивистский подход
-о норме и патологии можно судить лишь
на осно- вании соотнош-я особен-ей культуры
определ-х соц.групп,к кот-м принадлежат
исследуемые.То,что вполне нормально для
одной соц.группы,для др.будет выглядеть
как патоло- гия.Психопатологич.подход-норма понимается
как отсутст- вие патологич.симптомов.Гуманитарный
подход-описывает критерии психич.здоровья
и пытается выделить то позитив- ное,что
несет в себе нормальная личность.Ставится
вопрос о здоровье личности,подход тесно
связан с теорией личнос- ти.Проблема определения
нормы и патологии-одна из центральных
в психологии.
9.Психологич.теория
дея-ти Леонтьева.Проблема обуч-я детей
с наруш-ми в разв-и с позиций теории дея-ти.Теория
дея-ти-система методологич.и теоретич.принципов
изуч-я психич.феноменов.Осн.предметом
исследов-я явл-ся дея-ть.Данный подход
начал формиров-ся в 20-е г.ХХ в.Психика
явл-ся формой предметной дея-ти.Леонтьев
исследовал процессы памяти,кот.трактовал
как предметную дея-ть.Предложил рассматривать
дея-ть как состоящую из действий и операций.Проводил
исследов-я по широкому кругу психологич.проблем:возникнов-я
и разв-я психики в филогенезе,возникнов-я
сознания в антропогенезе,психич.разв-я
в онтогенезе,структуры дея-ти и сознания,
мотивационно-смысловой сферы личности,методологии
и истории психологии.В основе использов-я
теории дея-ти для объяснения особен-ей
психики чел-ка,лежит понятие высших психич.фун-ий,разработанное Выготским.В
теории дея-ти Леонтьева предложена структурное
строение дея-ти,кот.предпол-т выделение
дея-ти,действий,операций. Дея-ть-форма активного взаимод-я,в
ходе кот.животное или чел-к воздействует
на объекты окруж.мира и удовлетворяет
свои потребности.Компоненты дея-ти:мотивы,цели.Действия-процесс
взаимод-я с каким-либо предметом, кот.характер-ся
тем,что в нем достигается заранее определ.
цель.Составные части действия:принятие
решения;реализация;контроль и коррекция.Операция-исполнительная
единица дея-ти чел-ка,соотносимая с задачей
и с предметными условиями ее реализации.Операции
явл-ся рез-ом овладения общественно выработанными
способами действий.Дея-ть может начать
играть решающую роль в психологич.новообразованиях,возникающих
в ходе онтогенетич.разв-я чел-ка. Такая
дея-ть назыв-ся ведущая дея-ть“-дея-ть,при реализации
которой происх-т возникнов-е и формиров-е
основных психологич.новообразований
чел-ка на той или иной ступени его разв-я.Детская
дея-ть-активное взаимод-е реб.с окруж.миром,в
ходе кот.происх-т разв-е его психики в
онтогенезе.Предметная дея-ть-овлад-е действиями
с предметами.Сюж.рол игра-овлад-е элементами дея-ти
взрослых и межличностными отнош-ми.Учебн.дея-ть-ведущ.дея-ть
младш.шк.возр, происх-т присвоение основ
соц.опыта,в виде интеллек.осн. операций
и теоретич.понятий.Развивающ.обуч-е-среднестатистич.нормы
умств.разв-я школьника.Разв-е реб.рассматрив-ся
в контексте двух типов отнош-й:реб-предмет-взро-
слый и реб-взрослый-предмет.
|
4.Современное состояние
специальной психологии, ей прикладное
и практическое значение.
Спец пс-я-это академич наука,
кот имеет большое прикладное и практическое
значение.Лубовский, Лебединский, Соро-кин,
Слепович – представители совр-й спец.пс-и.Осн-ми
проблемами совр-й спец псих-и явл:1)пр-ма ранней –ки
откло-нений в развитии ребенка. Диаг-ка
откл-онений в разв-и должна носить компл-й,
системн хар-р, должен вестись учет дан-ных
психол-педагог, неврологич и нейропсихологического
обследования; 2) вопросы дифференц-й
диаг-ки умств-й отсталости и ряда
других наруше-ний в псих-м разв-и. важно
разработать методики, способные раз-граничить
эти сост-я.
Прикладной аспект спец. психологии
заключается в решении конкретных проблем
обучения, воспитания, социализации детей
с нарушением в развитии.Современная спец.
психология ориентирована на решение
практических вопросов в области спец.
образования. С её помощью разрабат-ся
методики обуч-я детей по разным предметам,
а также программы психол-й кор-ции недостатков
психики. Модели спец. образования:Обучение
в обычной школе; обучение в массовой школе
+ консультирование у психолога, логопеда;
обучение в массовом классе школы, где
есть помощник учителя; обучение в интегрированном
классе; обучение в коррекционном классе
массовой школе; обучение на дому; обучение
в спец. школе; ЦКРОиР для детей с тяжёлыми
и множественными нарушениями; школы-интернаты;
спец. клиника для детей с ТНР
14.Соотнош-е понятий
коррекц, компенс,реабил,абилит.Кор-ция-внешн. процесс воздей-я на психику
реб,с пом. спец.психолого-пед.методов,с
целью исправления недостатков в разв-и
. Коррекция эффективна в отнош-и вторич-
ных и третичных недостатков,и мало эффективна
в отнош-и первичных дефектов.Перв.прогр.предложила
Монте-ссори (20в.)прогр.на разв-е чувствительн-ти
и моторики детей. Психологич.коррекция
дополн-т процессы внутрипсихич. компенсации.Задача
психологич. коррекции-активизирова- ть
и дополнять внутрипсихич.компенс-ю. Психологич.коррекция-дополнительн.
занятие с психологом. Реабилитация-возвращ-е прав чел-ку-инвалиду
после травмы или болезни. Это система
госуд-х,психолого-пед.меропр-й, направл-х
на формиров-е активного отнош-я чел-ка-инвали-
да к своему здоровью,предоставл-е ему
возможн-ти учить-ся,работать. Абилитация-предоставл-е прав тем
людям,у кот-х психофизич.недостатки были
от рожд-я.Абилитация- система раннего
вмешательства в процесс разв-я реб.с целью
максимального приспособл-я его к общ-ву
в условии-ях психофизич.проблем.Компенсация-процесс преодол-я недостатков.
19.Общие в норме
и в дизонтогенезе закономерн-ти
разв.В нач.20в.идею общих законов
разв-я в норме и патологии высказал русский
психиатр Трошин.Эта идея была подхвачена
Выготским. Патология происх-т из-за того,что
условия работы и протекание общей психологич.
жизни механизмов, искажаются особыми
биолог и физиол. условиями.Общие закономерн-ти
разв-я детей:1.Психич. разв-е детей идёт
быстрыми темпами,реб.быстрее развив-ся
до 3-х лет.В детск.возр.психич.разв-е носит
прогрессив- ный хар-р.2.Дети не имеют внутр-х
возможн-ей,чтобы конт-ролировать своё
разв-е,если возник-т наруш-я в разв-и,то
на помощь должен придти взрослый.3.Темпы
психич.разв-я у детей носят неравномерн.хар-р.Периоды
быстрого разв-я сменяются периодами медленного
разв-я.4.Отдельн.психич структуры имеют
разные сроки созрев-я,что определ-т гетерохронность.Психика
реб.не явл-ся интегрированной. 5.Наблюд-ся
возрастн.кризисы,когда темпы разв-я носят
медлен.хар-р.Таким обр,закономер-ти в
разв-и психики детей носят всеобщий хар-р.Отклон-е
в психич.разв-и происх-т в неблагопр.условиях
органич.поврежд-я структур и фун-ий цнс,наруш-й
в системах анализатора,неадекватно-го
воспит-я.В процессе компенсации и спец.обуч-я
формир-ся обходные пути разв-я психики,но
эти пути более энергозатратны,т.е.требуют
дополнит-х усилий от реб.и от взрос-лых,кот.его
окружают.
25.Классиф.вариантов
психич.дизонтоген(по Лебединск).
Леб-й выделяет след-е
вар-ты псих-го дизонтогенеза:I — недоразвитие;
II — задержанное развитие; III — поврежденное
развитие;IV — дефицитарное развитие;V
— искаженное развитие;VI — дисгармоничное
развитие.
Эта кл-ция детализирует
и дополняет клинич-ю. вар-ты психич-го
дизонт-за могут быть сгрупир-ны на основе
выделения главн кач-ва наруш-я разв-я.
группа аномалий, обусл-е отставанием
разв-я: недоразвитие, задержанное разв-е.
В группу с ведущим признаком асинхрония
развития, входят искаженное и дисгармоничное
развитие. Поврежденное и дефицитарное
развитие объединяет то, что они вызываются
поломкой отдельных функций.
примером стойкого
недоразв-я явл олигофрения.
Задерж псих разв-е
хар-ся замедл-м темпа форм-я познав-й и
личностной сфер с их временной фиксацией
на более ранних возрастных этапах.
Повреж-е раз-е имеет
сходную с недоразвитием и задержанным
развитием (в первую очередь, с ЗПР церебрально-органического
генеза)
Дефиц-е разв-е - особый
вид диз-за, связ-й не с псих-ми забол-ми,
а с тяж-ми наруш-ми отдельных анализаторных
систем (зрения, слуха) и речи.
Искаж-е раз-е хар-ся
сложн сочетаниями общ недор-тия, задерж-го,
поврежд-го и ускор-го разв-я отдельн пси-х
ф-ций, что приводит к форм-ю ряда не свойственных
нормальному онтогенезу, патологических
образований.
Основой дисгарм-го
раз-я явл врожд-я либо рано приобр-я стойкая
диспропор-циональность психики преимущ-но
в эмоц-волевой сфере. - ряд психопатий
29.ЗПР.Этиология.Структура
дефекта. Классиф-я ЗПР по этиологич .признаку,предлож.Лебединской.ЗПР-негрубое отставание в психич.разв-и
реб,при кот-м требуется спец.коррекц-й
подход к его обуч-ю и воспит-ю. Физиологич.основой зпр явл-ся лёгкая
органич.недостаточ-ность мозговых сис-м.
Мозговые дисфун-и ведут к сниж-ю обучаемости
и соц.адаптации у реб.Ослабленная активация
левого полушария гол.мозга при поступлении
информ-и в правое приводит к тому,что
реб,воспринимая наглядную информ-ю,испытывает
затруднения в её логич.осмыслении. Наруш-я
разв-я при зпр носят обратимый хар-р,могут
быть исправлены в ходе своевременной
психокоррекц.работы. Причины ЗПР: инфекц.заболев-я матери
во время берем-ти, генетич.факторы ,хронич.соматич.
заболев-я. Лебединская выдел-т 4гр.ЗПР в зависим-ти от причин возникнов-я:
1.ЗПР конституционального происхожд-я
(наследственная предрасположен-ть к более
позднему созрев-ю нс и психи- ки).2.ЗПР
соматогенного происхожд-я(задержка разв-я
явл-ся рез-ом истощающего действия хронич-го
соматич. забо- лев-я на организм и мозг
реб).Из-за наруш-я питания клеток гол.мозга
замедл-ся темп созрев-я и разв-я мозговых
сис-тем,отстаёт формиров-е ВПФ.3.ЗПР психогенного
происхожд-я(возник-т в рез-те неблагопр.влияния
среды,условий воспит-я.4.ЗПР церебрально-органич.происхожд-я(возник-т
в рез-те органич.поврежд-я гол.мозга на
одном из этапов разв-я(последствие травм).Характ-ся
недоразв-ем интеллекта и личности.
33. Развитие речи
у глухих и слабосл-х детей.Умс-е раз-е нормально развивающ-ся
ребенка опирается на речь. У ребенка с
наруш-м слуха наблюд-ся расстр-во всех
основных функций речи (коммун-й, обоб-щающей,
сигнификативной, контрольной, регулирующей)
и составных частей языка (словарный запас,
грамматический строй, фонетический состав).
Поэтому дети, стра-дающие глубокими нарушениями
слуха, в общем уровне развития отстают
от своих сверстников. На почве наруш-й
устн речи ребенка возникает расстр-во
письменной речи, кот проявляется в форме
различных дисграфий и аграмматизмов.
При полной потере слуха речь ребенка
форм-ся только в условиях специального
обуч-я и с пом-ю вспомогательных форм
– мимико-жест-й речи, дактильной, чтения
с губ.
В соответствии с общими закономернос-тями
психич-го развития личность глухо-го
и слабослышащего ребенка форм-ся в процессе
общения со сверстниками и взрослыми в
ходе усвоения соц-го опыта. Наруш-е или
полная потеря слуха приво-дят к трудностям
в общении с окруж-ми, замедляет процесс
усв-ния инфы, обедня-ет опыт детей и не
может не отразиться на форм-нии их личности.
Слышащие дети знач-ю часть соц-го опыта
усваивают спонтанно, дети с наруш-ми слуха
в этом плане ограничены в своих возм-тях.
Труд-ности общения и своеобразия взаимоотно-шений
с обычн детьми могут привести к формир-ю
некотор негативных черт лич-ти, таких
как агрес-ть, замкн-ть. Но спец-ты считают,
что при своевременно оказан-ной коррек-й
помощи отклонения в разв-и лич-ти детей
с глубок наруш-ми слуха мо-гут быть преодолены.
Эта помощь закл-ся в преодолении сенсорной
и соц-й деприва-ции, в развитии соц-х контактов
ребенка, во включении его в обществ-полезную
деятельность.
11.Знач-етеорииЛурия
о мозговой организ-и впф для
сп.пс.Основу этой теории составляет
полож-е о строении ВПФ и их системной
мозговой организ-и. «Впф»-центральное
для нейропсихологии-было введено Выготским
и проработано Лурия.ВПФ-сложные формы
сознательной психич.дея-ти,осуществляемые
на основе мотивов,регулируемые соответствующими
целями и программами и подчиняющиеся
всем закономерностям психич.дея-ти.ВПФ
обладают тремя осн.характер-ми:они формир-ся прижизненно,под
влиянием соц.факторов,они опосредованы
по психологич.строению и произвольны
по способу осуществления.ВПФ представл-т
собой «психологич системы».Осн.характ-ки ВПФ-опосредованность,осознанность,произвольность.ВПФ
облад-т большой пластичностью,взаимозаменяемостью
входящих в них компонентов.Неизменными
в них явл-ся исходная задача и конечный
рез-т;средства,с пом.кот-х реализуется
данная задача,многовариантны и различны
на разных этапах и при разных способах
и путях формиров-я фун-ий.Закономерностью формиров-я ВПФ явл-ся
то,что первоначально они сущ-т как
форма взаимод-я между людьми и лишь позже-как
внутр.процесс.По мере формиров-я ВПФ происх-т
превращ-е внешних средств осуществл-я
функции во внутренние, психологич.В процессе
разв-я ВПФ постепенно «свёртыва- ются»,автоматизируются.На
первых этапах формиров-я ВПФ представл-т
собой развёрнутую форму предметной дея-ти,
кот.опирается на элементарные сенсорные
и моторные процессы;затем эти действия
и процессы «свёртываются», приобретая
хар-р автоматизированных умств.действий.
Измен-ся и психологич.структура ВПФ.Представления
о ВПФ как о сложных психологич.системах
было дополнено Лурия представл-ем
о ВПФ как о функциональных системах. Функциональн.система-психофизиологическая
основа ВПФ. Особен-ю этих функциональных
систем явл-ся их сложный состав,включающий
целый набор афферентных и эфферентных
компонентов или звеньев.ВПФ или сложные
формы сознательной психич.дея-ти,системны
по своему психологич.строению и имеют
сложную психофизиологич.основу в качестве
многокомпонентных функциональных систем.Данные
полож-я явл-ся центральными для теории
системной динамич.локализации ВПФ-теоретич.основы
соврем.нейро- психологии.Каждая впф обеспечив-ся
мозгом как целым,это целое состоит из
зон.С мозговыми структурами следует соотносить
не всю психич.фун-ию,а физиологич.процессы,
кот.осуществл-ся в мозговых структурах.Наруш-е
этих физиологич.процессов ведет к появл-ю
первичных дефектов,а также вторичн.дефектов,составляющих
закономерное сочет-е наруш-й впф-определ.нейропсихологич.синд-ром.
|
5.Общепсихологич.принципы
спец.психологии.
Общепсих-е пр-пы – это пр-пы,
кот объед-т общ и спец псих-ю. Пр-пы, на
кот строятся теории пс-и. Отеч-я спец.пс-я
базируется на принципах, кот выдвинул
Выгодский, Леонтьев, Ананьев:1.Пр-п отражательности ( отраж-е психикой
человека окружающей действит-ти) 2.Пр-п детерминизма (обусловл-ти).Не
бывает беспричинных отклонений ребёнка.
Одна и та же причина может вызвать разные
последствия у разных детей. 3.Генетический пр-п. Объясняет
как происходит процесс развития в неблагоприятных
условиях. Современная спец. пс-я использует
понятие системогенез – объяснение как
развивается психо-физич дефект. 4.пр-п единства сознания и деятельности.
6.Специфичные принципы
спец.психологии. Специф-е пр-пы – те пр-пы, на
базируется исследовательская работа
с детьми, имеющими нарушения развития.•Пр- гуманности,
Пр-п комп-лексности. Разные специалисты
должны прийти к одному решению относительно
конкретного ребёнка•Пр-п системного структурно-динамич-го
изуч-я психи-ки. Помогает выявить
структуру дефекта и сохранные психические
качества
•Пр-п качеств-го анализа. При оценке
специальных методик важно отмечать качественные
показатели, а не колич-е •Сравнительный пр-п. Сравнивают с
нормой, с другими детьми с таким же нарушением,
с детьми с другим наруш-м, сравнивают
ребёнка на разных этапах развития•Пр-п раннего
диагн-го обслу-живания. Важно для
раннего коррекц-го вмешательства и для
предупреждения 2х и 3х наруш-й•Пр-п выявления и учёта потенциальных
возможностей. Нужно опираться на
потенц-е возмож-ти р-ка и ориентироваться
на них до достижения нормы развития•Пр-п
единства диагн-й и коррек-й помощи детям
с наруш-м развитием.
15.Биологич.причины
отклон-гося разв-я.
Генетич-е
Пренатальные:травмы, малый вес при
Рождении, инфекции матери, облучение
Матери,интоксикация,недостаток
питательных веществ у матери
(до и
после зачатия), другие осложнения
во
время беременности,плацентарные
дефекты,сезонные и географические
факторы, стресс и т. д.
Перинатальные гипоксия, сдавливание
или разрыв нервной ткани,кровотечения,
желтуха, несовместимость групп
крови,
сепсис и др. другие расстройства
новорожденного
Постнатальные заболевания, инфекции,
Интоксикации, истощение, депривация,
обедненная в социально-культурном
и
образовательном аспектах среда, травма
20.Специфич,общие
для всех случаев дизонтогенеза, закономерн-ти
разв-я.1.Дети с психофизич-ми особен-ми
развив-ся медленее,их разв-е отстаёт от
возрастных норм,энергия разв-я более
низкая,задержив-ся сроки перехода от
одной стадии к др, кризисы по времени
растягиваются,а неравномерн-ти разв-я
часто выражены патологически,как и каждая
психич.струк-тура развив-ся по своим законам.2.Из-за
низкого энергетич. потенциала разв-я
сенсорных и интел-х недостат- ков,у детей
замедл-ся скорость приёма и переработки
информ-и,и они нуждаются в особых образоват-х
услугах. 3.Связана с недостатками разв-я
моторики у детей с психо- физич-ми наруш-ми,наруш-ся
крупн/мелкая моторика, моторика руки,речи,
мимическая моторика.4.Из-за психофи-зич.недостатков,у
детей часто возник-т соц.психологич. проблемы,формир-ся
наруш-я в сфере личности(отклон-е в хар-ре).5.У
детей часто страдает сфера речи,затрудняет
обуч-е детей и коммуникативн.адаптацию.6.Дети
с психо-физич-ми наруш-ми больше предрасположены
к неврозам. 7.Наруш-е системы семейного
воспит-я детей с недостатка-ми разв-я.8.При
любом варианте нарушенного разв-я,дети
нуждаются в психологич.помощи из-за проблем
соц.адапта- ции.Таким обр,закономерн-ти
разв-я представл-т собой особую реакцию
психики на процесс разв-я в неблагопр.ус-
ловиях.
26.Понятие умств.отст,степени
и виды умст.отст. В завис-ти от времени возник-я
умст-ю отс-ть делят на два вида-олиго-френию
и деменцию. Ол-ния- вид умств отст-ти, кот
возн-т в рез-те органич-го поврежд-я мозга
в пренатальный, нат-й или ранний (до 3 лет)
период детства и оказывается в тотальном
псих-м недораз-вивании. Дем-я - вид умств отст-ти, кот возникает
вследствии повреждения коры ГМ в период
после 2-3лет и оказывается в выразительном
снижении интеллект-х возможностей и в
частичном распадении уже сформированых
псих-х ф-ций. Степени умств.отст:F70-Лёгкая умств. отст(дебильность),F71-умеренная
умств.отст,F72тяжёл.умств.отст(имбецильность),F73-глубокая
умств.отст. При легкстепени _обычная внешность,норм-е
поведение; нет заметных призна-ков зпр.В
интел-м плане они находятся на ур-не школьников
4-5 кл. Часто поступают в массов общеобразоват.школу,но
в самом нач.своего обуч-я успевают плохо,не
могут полноценно усвоить даже элемен-арн.учебн.материалУмеренной
степени-в воспит-и людей осн.акцент ставится
на выработке навыков самообслужив-я и
др.практ.навыков.Б-во из них успешно обуч-ся
тому,как одеваться,следить за собств-й
внешностью. В целом они негра-мотны,у
них мало друзей за пределами семьи. При тяжелой-
обычны невроло-гич. дефекты,при спец.уходе
их удается научить говорить и удовлетворять
прост личные потребности. Осн.акцент-выраб-ка
навыков самообслужив-я.Глубокая степень-неврологич.патология
высока, многие содержатся в стацион-х
условиях. Часто отмеч-ся множ-я инвалидн-ть,но
некот.могут научиться ходить и произно-сить
неск.слов.Данная группа нужд-ся в тотальном
наблюд-и. У больных практич-ки не может
быть полностью сформир-на речь,они плохо
понимают обращения к ним. Их единств-й
реч-й р-цией явл-ся протяжные или отрывистые
крики, мычание. Они не могут самостоят.
Пере двигаться. Эти больные необучаемы.
30.Повр.псих.разв.Систематика
орг.деменции исходя из критерия динамики
болезнен.процесса:рез.и прогр.Стр.д.
Поврежд.психич.разв-е в отличие
от др.форм дизонтогенеза обусловлено
более поздним(после 2,5-3лет)патологич.
возд-ем на мозг реб,когда больш.часть
мозговых систем в значит.степени уже
сформировалась и их недост-ть проявл-ся
в признаках поврежд-я.Характерной моделью
поврежд.разв-я явл-ся органич. деменция,распад
психич. фун-ий в условиях органики.Различ-т
2 осн.вида деменции-это резидуальная и прогрес-я. Резидуальная-сниж-е
интеллекта, возникшем в рез-те остаточного
пораж-я мозга из-за травмы.Прогрессирующая-следствие хронически
протекающего менингита.Выдел-т разные
виды органич. деменции по этиологич. критерию-эпилептич,травматич,
склеротич. Структура дефекта при повреждён.
разв-и отлича-ется парциальностью расстрой-в.Это
грубые локальные корковые или подкорковые
наруш-я,что проявл-ся в виде наруш-я гнозиса.При
психологич.обследов-и детей-органиков,перенёсших
черепно-мозгов.травмы,на первый план
выходят недостатки памяти,вним-я и умств.
работоспособности,а степень умств-го
снижения,если она есть,то незначит-я.
34.Общая характ-ка
слепых и слабовидящ.детей.Среди детей с недо-статочн-ю
зрения выдел-т: тотально слепых, частично
видящих, слабовидя-щих. Причины сниж-я
зрения: внутриут-робн. поврежд-я,родовые
травмы, инфек-и. Наруш-е зрит.восприятия
отраж-ся на способн-ти запоминать наглядн.
и.слове-сный материал. Сниж-ся способн-ть
к пространственному анализу и синтезу.
Своеврем-я кор-ция зрения с пом. очков,
линз,избавляет реб.от многих психоло-гич.
проблем.Слепые дети воспитыв-ся и обуч-ся
в особых психологич.условиях.Их обуч-е
осущ-ся на основе системы Брайля,использ-ся
аудиосредства обуч-я,компью-теры со спец.
клавиатурой, компьют.прогр.с аудиосопровожд-ем.По
времени возникнов-я дефекта слепых детей
можно разделить на 2 группы:слепорождённые и ослепшие. Чем раньше
возник дефект зрения,тем больше он сказывается
на формиров-и психики реб.Негативн.влияние
слепоты на процесс разв-я связано с появлением
отклон-й во всех познават-х фун-ях.Становл-е
речи у зрячих и слепых или слабовидящих
людей идёт одинаково, но отсутств.зрения
или его глубокое наруш-е изменяют взаимод-е
анализа-торов.У таких детей часто наблюд-ся
сниж-е темпа разв-я речи,слабое использов-е
неязыковых средств общения.Это отрицат-но
сказ-ся на понимании чужой и выразит-ти
собственной речи.
Требуется спец.работа по кор-ции
речи.
10.Значимость теории
Гальперина о поэтапном формиров-и
умств-х действий для спец.психол.Теория поэтапн.формиров-я мыслительн.дея-ти
была разраб.в 50 г.Любое новое умств.действие
наступает после внешней дея-ти.Этот процесс
проходит неск.этапов.Процесс формиров-я
умств.действий совершается поэтапно:
1.Выявл-е ориентировочной основы действия.На
этом этапе происх-т ориентация в задании,первоначально
выделяется то,что само бросается в глаза.2.Происх-т
формиров-е действия в материальном виде.На
этом этапе обучающийся умственным действиям
получ-т полную систему указаний, на которые
ему надо ориентироваться.Действие автомати-
зируется,возможен его перенос на аналогичные
задания. 3.Этап внешней речи.Действие
подвергается дальнейшему обобщ-ю..Важн.знач-е
приобр-т не только знание условий,но и
поним-е их.4.Этап формиров-я действий во
внешн.речи про себя.Этап внутренней дея-ти.Действие
проявл-ся в обобщенном виде,его вербальное
освоение происх-т без участия внешн.речи.5.Формиров-е
действий во внутр.речи.Этап интериоризации
действия.Действие становится здесь внутр.процессом,становится
актом мысли, ход которого закрыт,а известен
только конечный "продукт" этого
процесса.Вся дея-ть не явл-ся самоцелью,а
вызвана неким мотивом этой дея-ти,в состав
которой он входит.Когда цель задания
совпадает с мотивом,действие станов-ся
дея-ю.Дея-ть-это процесс решения задач,вызванный
желанием достичь цели.Роль мотивации
Гальперин оценивает так высоко,что наряду
с 5 осн.этапами в процессе овладения новыми
действиями в послед- них своих работах
он рекомендует учитывать еще один этап
-Формиров-е соответствующей мотивации
у учащ.Чел-к лучше всего запомин-т те знания,кот.использовал
в каких-то собственных действиях.Знания,не
нашедшие практич.примен-я, забываются.
|