Розвиток пам’яті

Розпочнемо з уточнення  педагогічного смислу понять. Запам¢ятовування – довільне або мимовільне, засвоєння – те ж саме, але для усвідомленої інформації. Забування – це стирання з пам¢яті, зникнення раніше зафіксованих у ній відомостей. Збереження (виживання) знань, умінь трактується як різниця між вивченим і забутим, фактично це та ж їхня частина, що залишається в свідомості на момент діагностування.

 Засвоєння і забування  – взаємообернені процеси, що  відбуваються одночасно. Це взаємонеобхідні  процеси: засвоюючи, учень одночасно забуває, забуваючи – засвоює нове. В момент засвоєння розпочинається забування і лише ціною значних інтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес, забезпечити виживання необхідних знань, умінь, навичок.

Саме з таких міркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння і забування є дзеркальними процесами – хід засвоєння повинен повторювати хід забування і навпаки. Якщо це так, то, дослідивши в усіх деталях один з процесів, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафіксувати криві процесів для конкретного випадку навчання, то різниця між їхніми фактичними положеннями (значеннями) виявила б “залишок” у свідомості учня – саме ту частину інформації, яка “привласнена” особистістю за час інтелектуальної праці і залишилася в свідомості для тривалого використання.

Припущення про взаємооберненість  процесів засвоєння і забування  висловлюється не вперше, але наступний  крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення – це наслідок розведення проблем, негативні результати диференціювання науки, коли процеси засвоєння і забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їх у нерозривному зв¢язку навіть не намагалися: дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їх результатів наштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наука повертається до інтегрованого дослідження проблем, в умовах накопичення достатньої кількості знань як у царині засвоєння, так і в царині забування, створилися передумови для теоретичного осмислення їх єдності шляхом зіставлення вибудуваних кривих. ( 5, с.29-30 )

Розвиваючи і поглиблюючи  ідеї гуманної педагогіки, В. О. Сухомлинський  спирався на наукові теорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського.

“Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань.”

У працях вченого є  чимало психологічних і дидактичних  знахідок, які розкривають складний процес керівництва вчителем розумовою  діяльністю дитини.

Зокрема, ці знахідки можна  побачити в таких працях як “Серце віддаю дітям”, “Павлиська середня школа”, “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, “100 порад учителю”, “Духовний світ школяра”, “Розмова з молодим директором школи”, “Гармонія трьох начал” та ін.

На думку В. О. Сухомлинського, одна з найгостріших проблем школи – це поглиблення інтелекту дитини, розвиток її розуму. А це – розвиток образного і логіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школі необхідні спеціальні уроки мислення – це і живе безпосереднє сприймання довкілля, і сам процес здобування знань, і розумові вправи.

Незамінною школою мислення, яка допоможе усунути тугість, уповільненість мислення, може стати сама організація  здобування знань: на уроці необхідно  створити такий логічний ланцюжок, щоб наслідок одного ставав причиною другого. І тоді, утримуючи цей ланцюжок в полі своєї уваги і пам¢яті, дитина, навіть з уповільненим розумовим процесом, проходить незамінну школу мислення.

У прямій залежності від  рівня виховання мислення, думки, розуму знаходиться уміння запам¢ятовувати. Дитина, яка побачила і охопила тільки поверхово навчальний матеріал, не зробила жодного “відкриття”, не пережила почуття подиву на уроці, має слабку, “діряву” пам¢ять: сьогодні вона пам¢ятає, а завтра – забула. Такі учні часто намагаються просто зазубрити матеріал, заучити його порціями, а потім порціями його ж “відтворити” і дістати оцінку.

Ця інфантильність розуму і пам¢яті в поєднанні зі спробами опанувати основи наук, призводить до обмеженості сфери інтелектуальної і суспільної діяльності.

Виключити зубріння можна, якщо установити розумне співвідношення довільного і мимовільного запам¢ятовування, а це передусім залежить від вчителя. Треба бути “володарем дум юнацтва”, нести ту іскру, яка б запалювала порох допитливості, любові, жадоби до знань.

Запалюється вогник – і дитині хочеться знати більше, проникати у глибини нових явищ. Це бажання і є поштовхом, який розвиває розумову силу кожної дитини. ( 4, с.96-97 )

Реальні умови НТР  потребують, як ніколи, орієнтації учнів  на засвоєння значного обсягу різноманітного матеріалу, гарного зберігання його в пам¢яті, швидкого та ефективного використання при вирішенні учбових та практичних завдань. Перевантаження школярів, що виникає в цих умовах, часто є наслідком їх нераціональної мнемічної діяльності, так само, як і певною пасивністю вчителя, його недостатніми знаннями про психологічні особливості дітей, зокрема, про такий феномен, як пам¢ять, про особливості й шляхи її розвитку у школярів.

Радянські психологи  внесли великий внесок в установлення загальних закономірностей пам¢яті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Л. В. Занкова, П. І. Зінченка, А. А. Смирнова, А. П. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, які висвітлюють також і питання педагогічної практики. Цінні відомості про пам¢ять знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають її в зв¢язку з особливостями засвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін.

Але робіт, присвячених  особливостям мнемічної діяльності школярів в зв¢язку з засвоєнням ними тих чи інших учбових предметів, ще дуже не вистачає. Можливо, практичним наслідком цього є те, що учні і молодших і старших класів часто не йдуть по шляху осмисленого запам¢ятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічного запам¢ятовування, “зазубрювання”. ( 21, с. 4 )

Першокласник приходить  до школи... І з першої ж чверті першого класу він стикається з необхідністю запам¢ятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі – батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненав¢язливо, непомітно, цікаво, щоб запам¢ятовування відбувалося саме по собі, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу – фарбування паркану – на захоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою повинен стати Томом Сойєром, але при цьому й розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводити правильність відповіді, розв¢язувати завдання нестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. ( 1, с. 8 )

4. Дослідження способів запам´ятовування та пригадування у молодшому шкільному віці ( на прикладі учнів другого класу )

Матеріал, що був запропонований для запам¢ятовування, виявився, за свідченням тих, кого досліджували, не однаковим за важкістю.

Більшість другокласників погодились, що найбільш важкими для запам¢ятовування були числа, потім слова, а найбільш легким був текст. Але все ж таки невелика кількість досліджуваних (5-6 чоловік), які виявили найбільш низьку продуктивність запам¢ятовування всіх видів матеріалу, вважала найбільш важким текст, в той час як числа і слова вважалися ціми учнями найбільш легкими для запам¢ятовування.

Запам¢ятовування чисел. В якості основного і, по суті, єдиного способу запам¢ятовування числового ряду всі другокласники застосовували повторення про себе кожного окремого числа. Майже ніхто з них під час читання чисел свідомо навіть не намагався якимось чином згрупувати їх, з¢єднати, класифікувати. На питання експериментатора: “Що ти робив, щоб добре запам¢ятати числа?” – зазвичай давалися такі відповіді: “Нічого не робив, просто читав і запам¢ятовував, як було записано” або “Читав вголос і намагався кожне число повторити один-два рази про себе”, “Дивилася уважно і скільки встигала повторювала про себе”. Деякі досліджувані використовували зовнішні прийоми, що полегшували запам¢ятовування: говорили числа пошепки, при цьому воруша губами, відмічали число на пальцях (наприклад, прочитавши число 27, відкладали два пальці і сім пальців).

Говорячи про процес відтворення, багато також відмічали, що вони “нічого не робили, щоб добре пригадати”, а “говорили те, що пам¢ятали”. Але все ж таки аналіз протоколів відтворення показує, що тільки 9 досліджуваних, причому тих, у кого були найнижчі результати, відтворювали числа без всякої системи і без будь-яких спроб пов¢язати їх між собою. Всі ж інші учні (всі 15 кращої половини групи і 6 з показавшої гірші результати) в процесі пригадування відтворювали числа або в тій послідовності, в якій вони пропонувалися (пов¢язуючи, правда, обмежену їх кількість – два-три перших чи два-три останніх), або об¢єднували числа в пари за схожістю одиниць або десятків (61–41; 36–32; 65–56).

Лише троє досліджуваних, причому ті, що запам¢ятали числа краще за інших, намагалися об¢єднати числа в більші групи – по десятках, при відтворенні, а одна з цих досліджуваних (Олена Д.) так характеризує процес запам¢ятовування чисел: “Щоб добре запам¢ятати числа, я спочатку швидко читала їх про себе, а потім вголос. Спочатку хотіла запам¢ятати числа на 60, потім на 50 та інші, але в мене погано вийшло, так важко”.

Таким чином, всі 15 досліджуваних, що показали більш високі результати, відтворювали числа за тою чи іншою  системою (часто не усвідомлюючи цього), в той час як з групи, де діти запам¢ятовували повільніше, лише 6 пригадували числа в певному порядку.

Запам¢ятовування слів. При заучуванні слів повторення також залишалося у другокласників основним способом запам¢ятовування. Групування слів, по суті, не використовувалось. Але в процесі відтворення, як це видно з аналізу об¢єктивних даних, багато досліджуваних тим чи іншим чином зв¢язували слова між собою. Так, у 12 досліджуваних, з числа показавших кращі результати запам¢ятовування, деякі слова об¢єднувалися в пари за ознакою близького смислу (кофта–туфлі; ложка–виделка; булка–масло), у 3 досліджуваних спостерігалось групування на основі звукової схожості (білка, булка, банка), і, нарешті, у 9 досліджуваних поряд з відміченими прийомами, слова об¢єднувалися при відтворенні за просторовою суміжністю в ряду (два-три перших чи останніх слова).

З групи, де заучували  повільно, 11 учнів відтворювали слова  за суміжністю, а 5 взагалі без будь-якої системи.

Слід відмітити, що і  в цьому випадку, так само як і  при пригадуванні чисел, багато другокласників, навіть з тих, які використовували  групування, в своїх звітах заперечували застосування будь-яких прийомів в процесі пригадування.

Наприклад, один з розвинутих, швидко запам¢ятовуючих учнів (Юра Б.), який, відтворюючи слова, часто об¢єднував їх за смислом, а на питання, чи пов¢язував він слова між собою, щоб краще їх згадувати, відповів: “Ні, я слова не пов¢язував. А вони не пов¢язані ніяк”.

Таким чином, не групуючи матеріал свідомо, деякі другокласники  групували його, хоча б і частково, в несвідомій формі.

Запам¢ятовування фраз. При запам¢ятовуванні фраз багато другокласників знову-таки використовували просте повторювання (окремих речень або слів), але разом з цим 11 з 15 швидко запам¢ятовуючих і троє з числа повільно запам¢ятовуючих як в процесі запам¢ятовування, так і особливо пригадування поділяли матеріал на “важкий” та “легкий”. Важкими вважалися числа, які входили до складу кожної фрази і на які досліджувані звертали під час читання особливу увагу: “Ті числа, які погано запам¢ятовуються, я намагаюся повторити, думаю про них” (Віталік К.), “Я думала і тоді, коли читала речення, і тоді, коли розказувала. Коли читала, намагалася встигнути повторити числа, оскільки їх важко запам¢ятати. Коли розказувала, спочатку думала про себе: яке слово треба сказати, а потім говорила вголос” (Олена Д.).

Така організована і  цілеспрямована діяльність при запам¢ятовуванні і пригадуванні мала місце, як було сказано, у 11 учнів, що показали кращі результати, та у 3, що заучували повільно. Всі ж інші другокласники ( 4 з швидко запам¢ятовуючих та 12 повільно запам¢ятовуючих ) заучували матеріал пасивно. Як вони самі казали, вони “нічого не робили”, аби добре запам¢ятати та пригадати заучене. Ні один з них не намагався тим чи іншим чином зв¢язати між собою розрізнені фрази.

Запам¢ятовування текста. Запам¢ятовування текстів також не було у всіх учнів другого класу однаковим за характером та ступенем складності.

Для невеликої кількості дітей (8 з групи добре запам¢ятовуючих) запам¢ятовування та пригадування характеризуються певним ступенем активності. Ці учні під час читання свідомо зосереджували свою увагу на тексті, не звертаючи увагу на зовнішні подразники. “Коли я читаю, думаю лише про те, аби краще запам¢ятати та розказати, а всі інші думки від мене тікають” ( Міша Ж. ). Один з цих учнів ( Юра Б. ) під час читання контролює, що було ним пропущено у процесі попереднього пригадування оповідання. “Ой, скільки ж я пропустив!” – говорить він, читаючи оповідання вдруге, та ставить під час другого читання мету – запам¢ятати пропущені речення. “Коли я читав вперше, – говорить він, – я нічого не повторював, тільки думав, а потім почав повторювати про себе ті речення, які пропускав. Коли розповідав, згадував, про що говориться далі. Оповідання легко запам¢ятати, все на одну тему йде”.

В процесі відтворення  текстів 6 з цих 8 учнів свідомо  намагалися використати план оповідання. Так, Люда І. на питання дослідника: “Чи був у тебе в голові план оповідання, чи думала ти, що розповідати спочатку, а що потім?” – відповідала: “Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як він виглядає, потім – де він живе, що їсть і як за вовком полюють”. Як правило, план розповіді з¢являється у другокласників наприкінці заучування ( після третього прочитання тексту ), а деякі стали користуватися планом лише при заучуванні другого варіанту текста. ( Можна думати, що цим частково пояснюється збільшення середніх вікових показників при запам¢ятовуванні другого варіанту матеріала ).